A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL SÓ PODE SER FEITA COM AUTORIZAÇÃO DO AUTOR OU DA USACH.
Citações em trabalhos acadêmicos, favor fazer a devida referência.
© Paulo Gabriel Batista de Melo, 2018
Derechos reservados. Esta obra está bajo una Licencia CreativeCommons-AtribuciónNoComercial-SinDerivadas Chile 3.0. Sus condicion de uso pueden ser revisadas en: <http://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/3.0/cl/>.
UNIVERSIDAD
DE SANTIAGO DE CHILE
FACULTAD
DE HUMANIDADES
Departamento de Educación
A CONSTRUÇÃO DE LIVRO
DIDÁTICO ESPECÍFICO UTILIZANDO AS CANÇÕES INDÍGENAS PARA MELHORAR A DEFICIENTE
LEITURA E ESCRITA
Paulo Gabriel
Batista de Melo
Profesor Guía: Daniel
Ríos Muñoz
Trabajo de graduación
para optar al grado de Magíster en
Educación con mención en Currículum
Santiago
– Chile
2018
© Paulo Gabriel
Batista de Melo, 2018
Derechos reservados. Esta obra está bajo una Licencia
CreativeCommons-AtribuciónNoComercial-SinDerivadas Chile 3.0. Sus condicion de
uso pueden ser revisadas en: <http://creativecommons.org/licenses/by-ncnd/3.0/cl/>.
Esta inovação pretende melhorar a
dificuldade de leitura e escrita da Língua Portuguesa dos alunos indígenas nas
escolas Natureza Sagrada e Rei Ororubá, localizadas na cidade de Pesqueira. Foi
desenhada uma intervenção feita com a
gravação e transcrição das canções, para serem utilizadas nas atividades em
sala pelas professoras indígenas, aplicadas aos
vinte e seis alunos do pré I ao 3º ano nas duas escolas com idades entre
quatro e dez anos, a fim de permitir que eles se apropriem se apropriem desta
competência de ler e com o recurso didático específico, um livro próprio da sua
realidade de índio, retratada em forma de canções.
A metodologia adotada buscou as
informações das professoras em uma análise de fortalezas, entrevista
semi-estruturada e questionário para elaborar um livro didático específico para
realização de atividades em sala, podendo ser monitorado e avaliado pelas notas
e registros do diário dos professores.
A inovação mostrou sua eficiência
através das notas e registros no diário de classe e caderno de planejamento das
professoras, ao apresentar que os alunos passaram a cometer menos erros na
escrita e leitura das palavras, suas notas finais melhoraram, tiveram
mais autonomia e fluência na leitura, aumentaram as visitas a biblioteca, foi
confeccionado um livro didático
específico, os alunos confeccionaram um álbum de vocábulos e realizou-se uma
capacitação para os professores indígenas.
Palabras Claves:
Alunos indígenas, Recurso didático
específico, leitura escrita.
ABSTRACT
This innovation intends to reduce the difficulty of indigenous students
to read and write the Portuguese language at the NaturezaSagrada and Rei
Ororubá schools, located in the city of Pesqueira. An intervention was
planned with the recording and transcription of songs, aimed to be used in the
classroom by the indigenous teachers and applied to twenty-six students from
the first year of preschool to the third year of elementary school – aged four
to ten - in both schools, so as to allow them to appropriate this competence of
reading with a specific didactic resource a book which is proper to their
indigenous reality, portrayed in the form of songs.
The adopted methodology used SWOT analysis, semi-structured interview,
and questionnaire to seek the information of the teachers, inin order to
elaborate a specific textbook to apply classroom activities, which could be
monitored and evaluated through grades and records in the teachers’ journals.
The innovation revealed its efficiency through
grades and records in class diaries and teachers’ planning notebooks, by showing
that students started to make less errors in writing and reading words. Their
final grades improved, the reading
autonomy and fluency of students was enhanced, the visits to the library
increased, a specific textbook was elaborated, a vocabulary album was created
by students, and a training was provided for the indigenous teachers.
Key-words:
Indigenous
students, Specific didactic resource, Reading and Writing.
DEDICATÓRIA
A minha esposa e filhos, ao
Povo indígena Xukuru.
.
AGRADECIMENTOS
A Deus meu eterno companheiro de
tantas lutas em defesa dos pequenos e 'daqueles que se fizeram pequenos por eles'.
A minha querida esposa Adriana e aos
meus filhos Patrick, Pablo e sua esposa Marcielle pela ausência de tantos anos,
pelo incentivo constante a nunca desistir.
A Vanielle Xukuru que desde a
primeira graduação apoiou-me incondicionalmente e nunca desistiu da luta pelo
seu povo Xukuru.
As professoras Xukuru Shirleide e
Rogéria por sua luta pelo seu povo e pela paciência em tantos encontros e por
seu amor às crianças indígenas da Aldeia São José.
Aos eternos mestres Daniel Rios e
Catherine Flores por seu compromisso que ultrapassam as fronteiras do saber.
A todos os amigos e amigas da turma
que se ajudaram mutuamente na construção de um saber necessário ao nosso povo.
A Valéria Rodrigues que com todo
carinho e amor acreditou nesse projeto para melhorar a educação em nosso país.
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN
ABSTRACT
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
ÍNDICE DE TABLAS
INDICE DE ILUSTRACIONES
INTRODUCCIÓN
1 DIAGNÓSTICOINSTITUCIONAL
1.1 Descripción de la realidad
externa e interna
1.1.1 Descripción de la realidad externa
1.1.2 Descripción de la realidad interna
1.2 Uma visão mais aproximada
do problema da deficiente leitura e escrita
1.3 Identificación de los
principales problemas
1.4 Análisis de los problemas
2 FORMULACIÓN DEL
PROBLEMA
2.1 Formulación del problema a
abordar con la innovación
2.2 Objetivos de la innovación
2.2.1 Objetivo General
2.2.2 Objetivos Específicos
2.3 Justificación de la
innovación
3 FUNDAMENTACIÓN DE LA INNOVACIÓN
3.1 Políticas públicas
contribuintes ao projeto de
melhoras
3.1.1 O marco legal: a Constituição Federal de 1988 (Capítulo VIII,
Arts. 231 e 232)
3.1.2 Estatuto do
Índio (Lei nº 6.001/ 1973)
3.1.3 Convenção 169
da Organização Internacional do Trabalho (OIT)
3.1.4 Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos
Indígenas
3.2 As legislações indígenas para a
educação
3.2.1
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996 LDB)
3.2.2 Os PCN's
3.2.3
Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2012-2013)
3.2.4
Referencial curricular nacional para a educação infantil Vol.
1
3.2.5
Referencial curricular nacional para a educação infantil Vol.
3
3.2.6 Orientação curricular
para Ensino Médio Vol. 1
4 DISEÑO DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
4.1 Descripción general
4.2 Población beneficiada
4.3 Estrategia
4.4
Actividades
4.5 Recursos
4.6 Monitoreo y Evaluación
4.7 Cronograma
5 RESULTADOS DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
5.1 Resultados previstos e
imprevistos
5.1.1 Resultados previstos
5.1.2 Resultados
imprevistos
5.2 Condicionantes de la
innovación
5.2.1 Facilitadores
5.2.2 Obstaculizadores
5.3 Discusión de los resultados
5.4 Valoración de la innovación
aplicada
5.5 Reflexión de la innovación educativa
6 CONCLUSIONES
7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8 EVIDÊNCIAS
9
ANEXOS
INTRODUCIÓN
A inovação proposta neste trabalho
apresenta a implementação de materiais didáticos usando as canções indígenas
para melhorar a deficiente leitura e escrita dos alunos das escolas indígenas
da aldeia São José, melhorar o desempenho dos professores com um material
específico para sua cultura.
O capítulo 1
apresenta a territorialidade do povo Xukuru enquanto dimensão geográfica,
contextos social e político interno e externo abordando o contexto nacional e
local, trazendo a estrutura educacional e diagnosticando através de entrevista
semi-estruturada, análise de fortaleza e questionário uma deficiente leitura e
escrita dos alunos das escolas da aldeia São José em virtude da falta de
material didático específico e a pouca capacitação dos professores, mostrando que
as mesmas não estão satisfeitas com a aprendizagem dos alunos.
É descrito no
Capítulo 2 uma análise global da dificuldade de leitura e escrita dos alunos
pela ausência de material específico e pouca capacitação, bem como as
estatísticas da educação indígena comparadas com a educação dos não índios, a
deficiência de material didático específico e a definição dos objetivos para
melhorar a dificuldade de leitura e escrita dos alunos indígenas das escolas
Natureza Sagrada e da Rei do Ororubá na Aldeia São José, através de atividades
utilizando a transcrição das canções indígenas do povo.
A inovação é
fundamentada no Capítulo 3, mostrando que o grande marco das questões indígenas
foi a Constituição Brasileira de 1988, na qual
'assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e
processos próprios de aprendizagem', corroborando com Freire, Luckesi e
Hoffmann ao expor que se deve contextualizar a educação, trazendo ainda as
importantes contribuições das políticas públicas do indigenismo no Brasil.
Encontramos no Capítulo 4, as informações
mostrando que a população alvo são os alunos indígenas da aldeia São José e a
estratégia é a confecção de material didático usando a transcrição das canções
que são parte da cultura imaterial e conhecidas dos alunos, embora leiam e
escrevam as mesmas com dificuldades.
É apresentado
no Capítulo 5, os resultados obtidos através desta inovação, visto que na
escola Natureza Sagrada 9 de 14 alunos melhoraram a leitura e a escrita e na
escola Rei do Ororubá 10 de 12 alunos. Também foi percebido que houve mais
procura de livros na biblioteca para leitura, foi construído um material
didático com as canções e foi feita uma capacitação para as professoras destas
escolas.
A finalização é explanada no Capítulo 6,
no qual encontramos que o desenhar do
plano de intervenção educativa para construir um material didático
específico utilizando as canções para
confecção de material didático específico foi eficaz ao melhorar a leitura e a
escrita dos alunos.
1.
DIAGNÓSTICO
INSTITUCIONAL
1.1 Descripción de la realidad externa e
interna
1.1.1 Descripción
de la realidad externa
O povo Xukuru tem uma
população de 9.335 índios, 36 Escolas Estaduais indígenas sendo que em três é
ofertado o Ensino Médio sendo que a maior delas a Escola Intermediária
Monsenhor Olímpio Torres oferta do Ensino fundamental ao médio e conta com 759
alunos, 32 professores e 4 coordenadores, esse povo indígena possui ainda uma
demanda de 3. 100 alunos índios, 186 professores indígenas sendo o segundo
município do Nordeste em número de índios segundo o IBGE (Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística) , e ainda assim tudo que os índios conseguiram foi
fruto de suas lutas e nunca por uma iniciativa governamental.
O contexto social das
escolas Natureza Sagrada e Rei do
Ororubá é que apresentam em suas cercanias poucas casas, e seu acesso é por
estrada de terra sem asfalto, que em período de chuvas são difíceis de
transitar, a aldeia São José tem em seu contexto casas isoladas e algumas
outras duas a três casas juntas, os professores destas escolas moram na aldeia,
o que facilita o entrosamento com os pais dos alunos que são conhecidos, a
noite a escola proporciona aulas de ginástica (zumba, aeróbica...) com um
professor que é pago pelos participantes do grupo que frequenta essas aulas, os
índices de violências são considerados baixo e de pouco risco. Em sua maioria
os moradores são pessoas pobres que vivem com até um salário mínimo e os
auxílios dados pelos governo através de programas sociais como o 'bolsa
família'.
O contexto cultural
mostra que os índios Xukuru's tem grande riqueza cultural nos seus rituais e
principalmente na musicalidade que herdaram de seus antepassados,e que aborda
todas as questões do povo desde suas origens e lutas como, sua rotina diária,
festejos, o modo como vivem suas crenças na morte, nos antepassados, porém
pouco explorado em termos de escrita e leitura pela falta de materiais como
livros didáticos e paradidáticos dessa cultura. Eles são descendentes dos
Tupi's como todos os povos indígenas litorâneos do Brasil, e todas as aldeias
estão dentro da serra do Ororubá, estando a Aldeia São josé objeto desta
inovação situada no início da serra, é a primeira aldeia ao entrar na terra
demarcada dos Xukuru's, com grande facilidade de acesso, embora seja de terra
batida que em algumas épocas são de difíceis deslocamentos. As duas escolas são
cercadas pela barragem da Peixe (maior reservatório de água doce desse povo
indígena), e dela é retirada a água para consumo humano e animal, para as plantações de verduras e frutas que
são consumidas e vendidas nas feiras de pesqueira.
No contexto econômico
pode-se perceber que os índios Xukuru's vivem basicamente de suas plantações de
hortaliças, feijão, milho e pequenas criações de gado, galinha e porco, sendo a
criação de gado coletiva em um curral para todos os índios cuidado por eles
mesmos. Das plantações e criações é que se origina a renda da maioria, pois são
vendidas na feira de Pesqueira, além disso
há dois índios que são vereadores e que tem seu salário pago pelo município,
bem como todos os cento e oitenta e seis professores que são pagos pelo estado
e outros poucos servidores do município e estado que trabalham nas aldeias, nos
postos de saúde e nas escolas. Existem ainda pequenos comércios, mercados que
seus proprietários são índios também, essa é basicamente a renda que com poucas
exceções não ultrapassam o salário mínimo, estando muitos deles abaixo desse
teto.
No território Xukuru não há fábricas, mas há grande produção artesanal de
bordados e renda, que é feito para o comércio local e também para o exterior.
Também é produzido por eles panelas e utensílios de barro que são vendidos nas
cidades vizinhas em feiras livres e em alguns comércios locais. Alguns desse
povo trabalham durante o dia na cidade de pesqueira e a noite voltam para as
aldeias.
Diversas
Políticas públicas contribuíram para a melhoria do Currículo escolar indígena
dentre eles, o marco legal: a Constituição Federal de 1988 (Capítulo VIII,
Arts. 231 e 232) que deu amparo a demarcação das terras com base nos direitos
originários e permitiu aos indígenas ter autonomia na sua educação, nos seus
costumes e tradições; O Estatuto do Índio (Lei nº 6.001/ 1973) resguardou o
direito a vida dos índios e suas terras, porém o índio era tutelado ao Estado
sem autonomia jurídica, ficava a mercê dos governantes; A Convenção 169 da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) contribuiu ao forçar a inserção dos
artigos da Constituição de 1988 coroando a luta pela autonomia dos índios
brasileiros; A Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos
Indígenas foi o recurso externo que gerou grande pressão sobre a política nacional
que até então permitia a retirada dos índios de um local assentado-os em outro
e até juntando diversas etnias em um mesmo local; fruto dessas legislações foram criadas outras
voltadas para a educação que ofertaram ao povos originários um Currículo diferenciado
e específico como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9394/1996 (LDB); Os PCN (Parâmetro
Curricular Nacional); e para finalizar a melhoria da dificuldade de leitura e
escrita nacional e dos índios surgiu o Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa (2012-2013); O Referencial curricular nacional para a educação
infantil Vol. 1; O Referencial curricular nacional para a educação infantil
Vol. 3 e a Orientação curricular para Ensino Médio Vol. 1, as quais serão todas
abordadas e explicitadas no ítem 3.1 'Políticas públicas contribuintes ao
projeto de melhora'.
Todas
essas leis contribuíram em muito dando autonomia aos indígenas, garantindo o
direito á suas terras tradicionalmente ocupadas, assistência médica e jurídica
e principalmente na educação com um currículo diferenciado que contempla a sua
cultura.
1.1.2 Descripción de la realidad interna
As duas escolas indígenas da
aldeia São José são muito precárias na sua estrutura física por falta de apoio
dos órgãos governamentais da educação, não há forro no teto ocasionando sujeira
nos cadernos dos alunos por pássaros, vento, poeira na sala e outros, os alunos
não tem área para a recreação nem tampouco para fazerem o consumo de seus
lanches que por vezes caem no chão devido ao terreno irregular, não há muros e
a população local por vezes reclama que as brincam em seus quintais e
plantações, os veículos transitam ao lado da escola que por não ter muro coloca
os alunos em risco de atropelamento.
Mesmo assim o povo Xukuru do
Ororubá é uma referência indígena no Nordeste brasileiro por que conseguiu
estruturar sua educação com um currículo diferenciado que atende aos interesses
desse povo, professores totalmente indígenas em todas as escolas juntamente com
a coordenação e lideranças que tratam a educação como o meio transmissor da
cultura. As Professoras da aldeia São José concluíram a graduação em pedagogia
e a especialização em psicopedagogia com recursos próprios e fora da aldeia,
fato que não ocorreu nas outras aldeias.
Segundo
os professores do povo Xukuru do Ororubá em um livro escrito por eles mesmos
eles narram que a "história de seu
povo não se contentou com a abordagem do processo histórico linear, numa
relação entre vencidos e vencedores, sendo os vencedores aqueles que pensam o
mundo de maneira homogênea e etnocêntrica". Afirmam eles que os órgãos
oficiais deram como extintos o seu povo e que o resgate da memória foi fruto
da luta dos líderes e dos velhos que se
deram ao trabalho de resgatar a memória e provar que estavam vivos. Quando o
cacique Xicão 'O Mandaru' descia a serra para reunir com os professores na
cidade de Pesqueira ele foi assassinado em frente a casa de sua irmã em maio de
1998 no bairro Xucuru. Vários índios foram mortos, muitos ameaçados, mesmo
assim editaram paradidáticos contar a sua história como forma de manter viva na
memória do povo a sua cultura, e reafirmação da identidade étnica.
A
reserva Xukuru é constituída por vinte e quatro aldeias, com duas escolas
estaduais de ensino médio, e 36 escolas de ensino fundamental, a reserva não
dispõe de internet, com deficiente capacitação dos professores, deficiente
material cultural devido a roubos de peças históricas dos índios por parte do
governo e dos museus, poucas vias de acesso asfaltadas, não há faculdades na
reserva, distando as faculdades mais próximas dependendo do curso á 50, 100 e 300
quilômetros de distância da reserva, há no território um posto médico do
município e um da FUNAI (Fundação Nacional do Índio), há um santuário diocesano
de grande visitação turística devido as aparições de Nossa Senhora e duas
igrejas a de Cimbres e a de N. Sra. das montanhas na aldeia Guarda.
Um
dos graves problemas é a perda da língua materna, que conta hoje com apenas cento
e sessenta e cinco palavras, o material cultural é escasso e não há projetos
para sua recuperação nem para escrita de livros e textos específicos da cultura,
embora haja uma riquíssima cultura oral e musical com centenas de cantos que
retratam a vida, os costumes e a cultura do povo.
Segundo
as professoras indígenas em entrevista
semi-estruturada e questionários os materiais
didáticos não são de acordo com a faixa etária dos alunos e não são específicos
da cultura indígena Xukuru. É grande a carência nesta área dificultando os
trabalhos de leitura e manutenção da cultura, um projeto de melhora nesta área
ajudaria grandemente a educação indígena, visto que só há dois livros
específicos 'Mãe Natureza' e 'Caderno do tempo", ambos criados pelos
professores indígenas em coordenação com o Centro de Cultura Luiz Freire,
havendo porém a possibilidade de transcrição das canções como forma de aumentar
os materiais de apoio didático.
As
duas escolas estaduais da aldeia São José "Rei do Ororubá" e "Natureza
sagrada" possuem duas professoras com turmas mistas de pré-alfabetização
até o terceiro ano do ensino fundamental, revezando entre elas. A estrutura em
volta da escola é precária, embora dentro das salas tudo esteja bem organizado
e estruturado, é uma comunidade de baixa renda, o que possui melhor situação
financeira é o vereador Sil, os professores
e alguns poucos comerciantes. Não há internet na escola e em algumas
aldeias os professores acessam-na pelo celular, mas a escola possui aparelho de
televisão, dvd, carteiras novas e confortáveis adequadas aos alunos.
1.2 Identificação dos principais
problemas
Os dados foram coletados de forma qualitativa, utilizando-se
a bibliografia disponível em um primeiro
momento para se ter noção da realidade vivida hoje pelos povos indígenas em especial
o Povo Xukuru do Ororubá foco deste trabalho.
Para a identificação dos principais problemas
educacionais indígenas nas escolas da aldeia São José utilizou-se três
instrumentos de coleta de informações.
1º) Entrevista semi-estruturada:
Foram aplicadas com duas professores da Aldeia São José
sobre a temática da educação indígena com o objetivo de entender suas práticas
na sala de aula, que livros específicos usavam, como trabalhavam os costumes, o
apoio da coordenação e dos líderes indígenas, o currículo diferenciado e como
trabalhavam seus rituais e costumes
identificando os maiores problemas. A analise das respostas permitiu entender o
funcionamento do currículo indígena diferenciado.
2º) Análise de fortaleza com as professoras.
Aplicação de um de fortaleza com duas professoras do pré
I ao ao 3º ano do ensino fundamental dos seis aos onze anos de idade nas
escolas da aldeia São José do povo indígena Xukuru.
3º) Aplicação de cuestionario.
Aplicado cuestionario contendo 51 indicadores escritos em
Português, validados pelas professoras e pela coordenação indígena que
autorizou mediante declaração da USACH, com o objetivo de obter informações
sobre a temática das atividades escolares específicas da cultura, dos livros
didáticos específicos trabalhados na escola e se atendia aos interesses do povo
e de sua cultura, sobre as capacitações para os professores indígenas,
satisfação do nível de aprendizagem dos alunos, estrutura escolar e se os
alunos exercitam a leitura e a escrita com frequência. e por fim do apoio da
coordenação indígena e do governo.
Os resultados dos três instrumentos foram os seguintes:
1- Entrevista semi-estruturada:
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas de forma
oral e validadas pelas duas professores da Aldeia São José que lecionam pela
manhã, isso permitiu ás entrevistadas a liberdade de descrever o que elas
julgavam mais importante em suas práticas na sala de aula e como trabalhavam
seus rituais e costumes e onde se apresentavam os maiores problemas e para
entender suas práticas na sala de aula, como trabalhavam seus rituais e
costumes identificando os maiores problemas e assim diagnosticar com mais
precisão. As poucas palavras faladas em
idioma Xukuru foram traduzidas por elas mesmas para melhorar a compreensão.
1- Com que material didático trabalha a cultura
específica Xukuru.
2- Como são trabalhados os costumes e as tradições do
povo e que deficiências apresentam.
3- O que julgam ser mais importante para melhorar a
aprendizagem dos alunos.
4- A coordenação indígena auxilia os professores em suas
necessidades.
5- Os líderes indígenas são presentes na educação
indígena.
6- O Currículo diferenciado tem permitido o
desenvolvimento a educação indígena.
A análise dos resultados
apresentados na entrevista pelas professoras foi a insatisfação com o pouco
recurso didático específico da sua cultura (apenas dois livros paradidáticos)
não recebendo suporte para trabalhar o currículo indígena diferenciado com os
alunos, não há um livro didático compatível com a faixa etária dos alunos de 4
a 8 anos que acabam por gerar uma dificuldades de leitura e escrita
apresentados nas avaliações corrigidas pelos professores. Ainda comentaram que
recebem pouco apoio da Coordenação indígena Xukuru no que se refere aos
recursos necessários em materiais para trabalhar com os alunos. Há poucas
capacitações dentro da aldeia, elas não são frequentes, algumas vezes ocorrem
em outras cidades impedindo que todos os professores participem, afirmam ainda
que há pouco envolvimento dos órgãos
governamentais nos problemas dos índios do Brasil especificamente os Xukuru's,
motivo pelo qual esta inovação se propõe a auxiliar.
2 - Análise de fortaleza com
as professoras.
O instrumento de fortaleza foi aplicado com as
professoras do turno matutino da aldeia São José durante duas horas e foi
direcionado para elencar as dificuldades apresentadas pelos alunos e sobre os
livros didáticos específicos de sua cultura.
Os
resultados apresentados na análise de fortaleza em
suas dimensões indicaram os seguintes aspectos nas fortalezas:
ü A
educação indígena Xukuru possui um currículo diferenciado e específico de sua
cultura.
ü Possui
dois livros didáticos específicos 'Filhos da mãe natureza' e 'Meu povo conta'
para trabalhar nas escolas indígenas.
ü Eles
vêm a leitura como uma função social e política necessária.
ü As
duas professoras da aldeia São José possuem graduação em pedagogia e
especialização em psicopedagogia.
As fortalezas que contribuem para melhorar a
dificuldade de leitura e escrita dos alunos é que eles já trabalham com um
currículo diferenciado que lhes permite com liberdade trabalhar sua cultura na
sala de aula e fora delas, possuem dois livros didáticos específicos e assim
esta inovação atuará complementando o material didático. Esse povo vê a leitura
e a escrita como uma função social e política necessária.
Nas ameaças:
ü PEC
215 tira dos índios os direitos a suas terras, raiz de suas culturas.
ü Os
livros enviados pelo estado são utilizados como recorte e colagem, não sendo
aproveitado o conteúdo.
ü Não
houve mobilização do Governo para a criação de uma faculdade na aldeia.
As
principais ameaças vem do governo que tem vários projetos de lei para suprimir
os direitos conquistados pelos indígenas, sendo o pior deles desfazer as
demarcaçãoes de terras originárias por pressão dos empresários, contam apenas
com o apoio dos bispos da igreja católica, organismos internacionais e os
congressistas cristãos.
Nas oportunidades:
ü Quatro
paradidáticos foram editados pelas ONG's ( CCLF -Centro de Cultura Luiz Freire)
e pelo CIMI (Conselho Indigenista Missionário)
ü As
canções são cantadas diariamente pelos alunos.
Editados
pela iniciativa de ONG's, há quatro paradidáticos, embora somente dois sejam
usados na aldeia São José, 'Meu povo conta' e 'Xukuru filhos da mãe natureza',
onde foram usados os desenhos que as crianças indígenas gostam de fazer,
apresentando suas tradições, mostrando um pouco dos outros povos indígenas do
estado de Pernambuco, abordando ainda os direitos e deveres dos índios, mas não
abordam as canções do povo.
Debilidades:
ü As
dificuldades de leitura e escrita apresentados nas atividades corrigidas pelos
professores, evidenciaram que alguns alunos não tinham fluência nem autonomia
na leitura e apresentavam deficiente escrita na Língua Portuguesa e no idioma
Xukuru.
ü Pouco
material didático específico (dois livros paradidáticos), principalmente na
faixa etária dos alunos da aldeia São José deixam alunos e professores
desmotivados e passam a trabalhar apenas o canto das canções, a pintura
corporal nas aulas de artes e nos festejos escolares, bem como nas formaturas e
outras ocasiões.
ü Pouca
capacitação para os professores e quando ocorre é fora da aldeia em outros
municípios do estado, para que os mesmos possam colocar em prática novos
conhecimentos da cultura indígena a fim de suprir as deficiências dos alunos.
ü As
melhorias ocorrem pelo empréstimo de material específico entre professores de
outras aldeias, mostrando que se faz necessário a produção de material didático
específico.
Aqui é onde se concentravam as maiores dificuldade
apresentadas pelos alunos da aldeia São José e pode-se perceber que os alunos
apresentam dificuldades de leitura e escrita da língua portuguesa apresentados
nas avaliações corrigidas pelas professoras e que pude comprovar nas aulas
ministradas pelas professoras.
3 - Aplicação de cuestionario.
Também foi utilizado um questionário contendo 51
indicadores com as duas professoras do período matutino para coleta de dados,
porém percebeu-se que todos os trabalhos do povo Xukuru são realizados
coletivamente por sugestão do COPIXO (Conselho de Professores Indígenas Xukuru
do Ororubá) o que por vezes dificulta uma amostra individual de participantes
do grupo de professores, coordenadores, tendo sido apontados como fatores
contribuintes para a dificuldade de leitura e escrita diversos fatores, mas o
que mais preocupa é que os professores relataram que não estão satisfeitos com
a aprendizagem dos alunos, dentre outros os seguintes obstáculos que contribuem
com a dificuldade de leitura e escrita dos alunos foram identificados e
descritos na ilustração abaixo.
Os resultados obtidos no questionário mostra que as
lideranças indígenas são pouco atuantes nas escolas indígenas, bem como os pais
dos alunos pouco ajudam na manutenção das tradições, principalmente nas tarefas
feitas em casa.
Ao observar o item 01 do questionário onde se interroga
se os professores trabalham as canções indígenas de forma escrita em sala de
aula os mesmos responderam que 'as ações são realizadas sempre com proveito',
mas ao apresentar a transcrição das canções nos slides do projetor multimídia percebeu-se que os alunos tinham
grande dificuldade de ler o que cantavam muitas vezes em sala, havendo uma
distância do que era cantado e o real entendimento e compreensão da grafia e da
interpretação dos textos das mesmas. No item 02 questionou-se o fato da escola
promover e trabalhar a escrita das canções com os alunos e os professores
responderam que 'as ações são realizadas sempre com proveito', porém no item 05
ao se questionar sobre os materiais específicos recebidos responderam que as
ações necessitam de mais livro didático especíico. Os itens 06, 07, 10 e 13
interrogam sobre a real eficiência do trabalho de transcrição das canções e da
realização de tarefas com os alunos e se ela promoveria a cultura indígena, se
seria proveitoso para os alunos e se os mesmos se sentem motivados com as
canções, elas responderam que 'as ações são realizadas sempre com proveito' e
os alunos gostam e até disputam para serem os 'bacurais' que são os puxadores
das canções, então elas revezam as funções da cantoria para não desanimá-los.
Em
síntese a entrevista semi-estruturada permitiu que as professoras descrevessem
o que necessitavam em suas práticas
dentro da sala de aula para trabalhar os seus rituais e costumes estimulando a
elaboração de idéias que contribuíram decisivamente para o êxito da melhoria de
leitura e escrita dos alunos, e que 'não estavam satisfeitas
com a aprendizagem dos alunos', e por sentir necessidade de mais conhecimento e
dispondo de poucos recursos as professoras custearam por conta própria uma
especialização em psicopedagogia, para minimizar as deficiências de escrita e
leitura dos seus alunos, problema que elas gostariam de solucionar e que
estavam trabalhando para melhorar, principalmente por estarem os alunos em
séries iniciais.
A
análise de
fortaleza indicou que alguns alunos não tinham fluência, autonomia
na leitura, deficiente escrita do Português e do idioma Xukuru, em muito devido
ao pouco material didático específico que acaba por desmotivados alunos e professores que
realizam apenas o canto das canções, a pintura corporal. Foi possível perceber
também que a pouca capacitação prejudica a prática principalmente para a
cultura indígena, e a pouca melhora
ocorre pelo empréstimo material específico em vez de se produzir o mesmo.
E
por fim a aplicação do questionário para coleta de dados, foi dificultada pelo
fato de que todos os trabalhos do povo Xukuru são realizados coletivamente por
sugestão do COPIXO (Conselho de Professores Indígenas Xukuru do Ororubá) não
permitindo uma amostra individual de participantes do grupo. Neste as
professoras relataram a dificuldade de leitura e escrita e que não estão
satisfeitos com a aprendizagem dos alunos e que as lideranças são presentes nas
escolas indígenas, bem como os pais dos alunos pouco ajudam na nas tarefas
feitas em casa, ficando a responsabilidade com os envolvidos na educação quase
exclusivamente.
Os
resultados apresentados nos instrumentos da análise de fortaleza e
das respostas da entrevista com as duas professoras podem ser demonstrados na
seguinte ilustração.
Os
principais aspectos desta Ilustración mostram que a dificuldade apresentada na
leitura e escrita dos alunos se deve em parte pelo livro didático inadequado,
gerando insatisfação na aprendizagem dos alunos pelos professores pois não
trabalham com material específico da sua cultura, e o governo federal e
estadual envia material que segundo elas 'só servem para recorte', motivo pelo
qual a inovação proporcionará o trabalho com atividades de suas canções visto
que os alunos as conhecem, embora ainda apresentem dificuldades na leitura e
escrita das mesmas.
1.4 Análisis de los problemas
Pode-se
afirmar que os principais problemas apresentados na educação indígena das escolas da aldeia São José, são a dificuldade de leitura e escrita dos
alunos e o fato de ter somente dois livros didáticos para trabalhar todas as
séries:
1 - Os alunos apresentam dificuldade de leitura e escrita na Língua
Portuguesa nas Escolas Natureza Sagrada e Escola Rei do Ororubá, que segundo as
professoras é devido a escassez de livros didáticos específicos, falta de apoio
do governo e a pouca capacitação dos professores, faz com que os alunos
apresentem muitos erros de escrita e leitura em seus textos. Ao observar os
textos dos alunos, identificou-se que os mesmos apresentam muitos erros de
ortografia bem como uma deficiente leitura ao serem solicitados para fazer uma
leitura, sendo necessário complementar o Currículo com material didático
específico, principalmente pelo fato dos alunos estarem em séries iniciais, como afirma Zucoloto (2002) 'se não ensinados a ler e escrever
corretamente nas séries iniciais dificilmente o farão em séries posteriores'.
Por este motivo a inovação trabalhará a leitura e a escrita das palavras em
Português com os textos das canções e será confeccionado um pequeno livro com a
transcrição das canções indígenas usado como material específico como sugere
Freire (1996) que se deve ter autonomia intelectual para trabalhar na realidade
do aluno corroborados com Freire (2014) que trabalhar a especificidade de
classes menos favorecidas deve-se contextualizar sua realidade e Freire (2003)
mostra a importância de trabalhar a leitura e a escrita.
2 - Pouca capacitação, de forma que as
professoras possam trabalhar a leitura e a
escrita de forma contextualizada promovendo um diálogo do aluno com a sua
tradição como afirma Neves (2001), levando as professoras a buscarem
auxílio externo com recursos próprios como fizeram as professoras da aldeia São
José para a melhoria de um currículo diferenciado como mostra Pereira (2001). Por isso busca esta inovação realizar
capacitação com as professoras desta aldeia abordando questões que as ajudem na
sua prática escolar.
3 - O povo Xukuru possui apenas cento e sessenta e cinco
palavras em seu idioma, sendo quase irrecuperável a sua língua materna e não há
projeto de recuperação da língua, mesmo assim os vocábulos existentes ainda são
trabalhados na sala de aula, por isto a inovação tem como foco apenas as
palavras em Português.
4 - Poucos trabalhos com textos específicos da cultura
Xukuru em forma de livro didático estão disponíveis para serem trabalhados com
os alunos, sendo importante a construção de livros específicos de sua cultura.
Por
tudo isto, esta proposta de inovação proporcionará uma constante complementação
de livro didático específico, como pediram as professoras nos instrumentos
diagnósticos, fortalecendo as atividades com a cultura indígena específica desse
povo originário.
2.
FORMULAÇIÓN
DEL PROBLEMA
2.1 Formulación del problema a abordar con la
inovación
Dificuldade de leitura e escrita dos alunos da
Escola Indígena Natureza Sagrada e Rei do Ororubá contribuída pela utilização de material
didático inadequado.
2.2 Objetivos de la innovación
2.2.1 Objetivo general
Melhorar
a leitura e a escrita dos alunos indígenas por meio da transcrição de suas canções,
construindo um material didático específico
da cultura Xukuru.
2.2.2 Objetivos específicos
a) Desenhar um plano de intervenção
educativa - lista das canções a serem transcritas para confecção de livro
didático.
b) Capacitar as professoras com as
canções selecionadas nas atividades de leitura e escrita
c) Realizar atividades de leitura e
escrita das canções com os alunos
d) Construir livro de apoio didático
especifico da cultura Xukuru.
d) Monitorar a evolução das atividades de
leitura e escrita dos alunos utilizando as canções
e) Avaliar as atividades dos alunos com a
transcrição da canções indígenas do seu povo.
2.3
justificación de la
innovación
A
constituição de 1988 garantiu aos indígenas brasileiros o direito a uma
educação própria com materiais didáticos específicos, a liberdade de trabalhar
a sua educação com um currículo diferenciado, porém a lei não saiu do papel,
pois não foram implementadas em sua prática até o momento presente.
Ser
índio em sua totalidade é o maior desejo do povo indígena Xukuru do Ororubá,
inclusive na educação, porém a dificuldade encontrada está na falta de
materiais de suporte educacional, pois isso demanda pesquisa, investimentos e
um alto custo para ser investido em um população que sempre esteve a margem da
sociedade, como falado na linguagem da antropologia no nosso país 'o índio é um
resíduo arqueológico' que não se procura ajudar.
As
literaturas sobre as culturas indígenas brasileiras são escassas, há pouca
publicação na área, pouco apoio e investimento por parte do governo e da
iniciativa privada e pode-se ainda afirmar que muitos estão por conta própria,
desse modo esta inovação dá autonomia para que eles tenham uma educação voltada
para seus costumes e tradições, transcrevendo suas canções e transformando-as
em material didático específico.
Transcrever as canções indígenas para
melhorar a leitura e a escrita, auxiliando a construção de um material didático
específico tão presente na cultura dos povos originários, possibilitará o desenvolvimento de uma tecnologia para uso
em todas as aldeias desse povo e de outros povos indígenas do Brasil, visto que
leitura e escrita é uma preocupação de todos os educadores brasileiros,
tornando-se mais grave a medida que adentramos a zona rural e mais ainda em
áreas indígenas.
A riqueza cultural do povo Xukuru,
permite abordar diversos temas com as canções da sua oralidade para
possibilitar a escrita de textos a serem trabalhados na escola Natureza Sagrada
e Rei do Ororubá do povo indígena Xukuru do Ororubá permitindo a criação
constante de material didático específico que não se esgota.
Este trabalho de inovação dará ao povo
Xukuru a autonomia de criar seus materiais com base em sua tradição,
fortalecendo sua cultura sem necessitar de intervenção externa para exercer seu
direito de ter uma educação que contemple seu dia-a-dia, permitindo ainda que
as gerações que nascem estejam sempre em contato com seus ancestrais através
das suas canções.
Com apenas
cento e sessenta e cinco palavras na língua nativa, esse povo pouco fala em sua
língua materna, mas no despertar da escrita de textos sobre os costumes e a
tradição indígena Xukuru, será possível preencher estas lacunas de palavras com
a língua Tupi-guarani como está sendo feito pelos índios Potyguaras na Paraíba.
O Tupi pode ser usado para preencher a falta das palavras que faltam no idioma
Xukuru, pois ele foi o principal tronco
linguístico da maioria dos povos indígenas litorâneos do Brasil, principalmente
porque fizeram guerras com muitos povos indígenas fundindo suas culturas, assim
poderá ser criado um material didático em sua própria língua ajudando a
propagação em seu idioma original.
3.
FUNDAMENTACIÓN
DE LA INNOVACIÓN
Trabalhar a escrita e a leitura com a transcrição de
canções da oralidade indígena Xukuru, com conteúdos específicos para os alunos
da escola Natureza Sagrada e Rei do Ororubá, para que desenvolvam uma
adequada escrita e leitura das palavras em Língua Portuguesa, conforme mostra
Freire (2003) 'O comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e
de temas significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de
palavras e de temas apenas ligados à experiência do educador', ou mesmo de um
material que vem pronto das secretarias de educação onde o que se escreve e se
lê não faz parte da cultura indígena.
Para Munduruku (2012), índio do Povo Munduruku e doutor em educação, as canções indígenas
são uma forma de passar a cultura para os filhos e para os descendentes, de uma
forma oral por não terem até bem pouco tempo a preocupação de escrever estas
histórias, passadas de forma oral como os hebreus o faziam com suas tribos, os
cantos retratam suas memórias e sua tradição:
Os povos indígenas
costumam, através de cantos e danças, agradecer as benesses que os espíritos
ancestrais lhes oferecem. Este espírito não apenas os impulsiona a se sentirem
integrados ao Todo Universal, mas também os tornam seres do presente,
comprometidos com o agora.
Segundo o mesmo
autor o canto indígena é a fonte do seu conhecimento:
Na nossa tradição, um
menino bebe o conhecimento do seu povo nas práticas de convivência, nos cantos,
nas narrativas. Os cantos narram a criação do mundo, sua fundação e seus
eventos. Então, a criança está ali crescendo, aprendendo os cantos e ouvindo as
narrativas.
Para
que os indígenas pudessem desenvolver atividades escolares em seus territórios
muitas mudanças nos currículos ocorreram, havendo sempre muita discordância
principalmente por grupos que tinham interesse em tomar as terras dos índios,
como afirma Pereira (2001) 'Todo currículo exigirá um posicionamento crítico
sócio-econômico de todos os envolvidos, na busca de uma escola mais
comprometida. Sendo um instrumento de informação e transformação social',
afirma ainda o mesmo autor que barreiras devem ser derrubadas para que isso
ocorra 'implantar essa teoria, exigirá rompimento de barreiras, resistências às
mudanças e variedades ideológicas existentes no contexto dos educadores, no
entendimento sobre o currículo', permitindo assim depreender que a mudança no
currículo é uma mudança social e que há interesses de uns e outros não.
O
currículo escolar é uma arma que se combate a exclusão, opressão e torna
igualitário os direitos dos seres humanos, como mostra Pereira (2001) ao
afirmar que 'O currículo assume uma grande dimensão no combate as exclusões no
campo educacional, sendo de grande relevância e aplicabilidade estratégica de
um planejamento participativo, onde a sociedade seja atuante nas decisões,
inserindo todas as crianças na escola'.
O
levantamento do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) de 2010
constatou que Pesqueira é o sétimo maior município em número de indígenas do
Brasil com 9.335 índios em população absoluta, considerando toda população
indígena brasileira, ao levar em conta os índios do Nordeste ela passa a ser a
primeira com um total de 29,7% de índios na população da cidade. Ainda segundo
o IBGE o número de pessoas que se declararam índias aumentou em 205% quando
comparados com os últimos censos. Ainda mostra o censo do IBGE 2010 que 23,4 dos índios brasileiros são
analfabetos.
Mostrou
o Censo do IBGE de 2010 que no estado de Pernambuco havia 60.995 índios, sendo
que destes 31.836 moram em terras indígenas (52,2 %) e 29.159 moram fora das
terras indígenas onde é alto o índice de analfabetos 32,3%.
Em
1654 foi criada em Pernambuco a sesmaria doada a João Fernandes Vieira, onde
nasceu a Aldeia de Ararobá na qual
moravam os índios Tapuias, os quais foram sucedidos pelos Paratiós e depois
Xukuru do Ororubá. Entre 1630 e 1654, período do conflito das invasões holandesas
em Pernambuco, Pesqueira era parada obrigatória para os boiadeiros e tropeiros
vindos do sertão, o que levou a criação da Missão de Ararobá pelos padres
Oratorianos (Congregação do Oratório -
fundada em Roma em 1550 e aprovada pelos Papas Gregório XIII em 1575 e
por Paulo V em 1612).
Por
este motivo acredita-se que a cidade de Pesqueira, é origem da Aldeia do
Ararobá ou Missão de Ararobá, que fora fundada em 1669 pelo padre oratoriano
João Duarte do Sacramento. O nome Pesqueira provém dos poços de pesca ao pé da
serra usado pelos dos índios para pescar.
Havia
muito medo por parte de todos, índios e não índios ANTES DA CONSTITUIÇÃO DE
1988, o que fortalecia o controle social por parte dos poderosos da cidade, e
isso causava diversos males físicos, mas o pior era a submissão, como afirma Luckesi (2006).
O medo é um fator importante no processo
de controle social [...] Produz não só uma personalidade submissa como também
hábitos de comportamento físico tenso que conduzem às doenças respiratórias,
gástricas, sexuais etc. em função dos diversos tipos de stresses permanentes.
Todas as
escolas de todas as aldeias Xukuru's passaram por um processo de escolas
municipais para estaduais, com isso
receberam mais verbas para melhorar a estrutura escolar e hoje é notável a
diferença, com exceção de três creches que funcionam com professores do
município segundo a secretaria de educação da cidade de Pesqueira (as creches
Santa Luzia na Aldeia de Cimbres com 33 alunos, a creche N. Srª das Montanhas
na mesma aldeia com 54 alunos e a creche N. Srª das Graças na Aldeia Guarda com
14 alunos), as escolas tem carteiras novas, tem seguranças em cada escola, som
e tv nas salas, filtro com água e os professores recebem alguma capacitação, no
município de Pesqueira, ainda que ocasional, ainda apresente muitas
deficiências como o fato de muitos professores não terem alguma graduação e
licenciatura, o que faz da Aldeia São José uma exceção pois as duas professoras
Shirleide e Maria Rogéria tem graduação em pedagogia e especialização em
psicopedagogia.
A
faculdade no povo Xucurú ainda é motivo de luta em um futuro distante, os que
fazem alguma graduação hoje precisam se deslocar para outras cidades, como os
que fazem pedagogia na UPE (Universidade de Pernambuco - Pesqueira), que são
cerca de vinte e oito alunos das diversas aldeias, há um transporte para este
fim mas funciona de forma bem precária.
Os portugueses impuseram aos índios a
proibição de falarem suas línguas nativas, só era permitido falar o Português,
com isso o povo foi esquecendo sua língua e ainda proibiam seus filhos de
falarem a língua nativa por medo de represálias, perpetuando a violência e a
injustiça, como ratifica (1996) 'A tese de natureza político-cultural diz
basicamente que é uma violência, ou uma injustiça, impor a um grupo social os
valores de outro grupo'.
Meliá (1999) mostra como eram a educação nas
missões:
Os ataques a alteridade e a diferença
deram-se de forma múltipla, mas talvez possamos resumi-los em: imposição de uma
língua geral ou nacional, currículo também nacional e professores para os povos
indígenas. esses foram também basicamente os programas e projetos das antigas
missões.
A educação indígena
durante muito tempo fomentava uma prática que não os tornavam sujeitos agentes,
mas apenas supria as necessidades das casas dos poderosos, como serviçais e
domésticos. Silva (1994) afirma que 'os internatos indígenas no Rio Negro
produziam técnicos e empregadas domésticas, que se viam, depois de formados,
obrigados a abandonar as áreas indígenas em busca de um serviço em Manaus'
As avaliações
escolares indígenas eram baseadas nos livros e cartilhas mandados pelo MEC
(Ministério da Educação e Cultura) e as secretarias estaduais de educação dos
estados brasileiros e não contemplavam a cultura específica dos povos, suas
línguas,etc, todos os povos eram colocados em uma 'tábua rasa' educados todos
da mesma forma e a língua que aprendiam a ler e escrever era obrigatoriamente o
Português quando devia ser específica de seu povo.
Sobrinho (2003)
afirma "A avaliação não é neutra, nem é simplesmente uma descrição. Ela
emite julgamento e determina o valor, não de forma aleatória, mas de acordo com
critérios apropriados" (p. 49). Logo, ela deve motivar o aluno á
apropriação dos conhecimentos em sua própria cultura.
Afirma ainda Sobrinho (2003) que a 'A
avaliação assim concebida passa de negociação, participação social,
reconhecimento da pluralidade de concepções e discussão dos significados
políticos'.
Não se pode
trabalhar os conteúdos na avaliação se os mesmos não são aceitos pela sociedade
e cultura em que estão inseridos, pois pouco empenho terão professores e alunos
nesta aprendizagem conforme afirma Sobrinho (2003) 'A avaliação é um empreendimento complexo
e carregado de sentidos e efeitos. Como processo de interesse público, requer
formulações consistentes e que merecem certo grau de aceitação social'.
A
pedagogia da alteridade, respeitando os saberes do educando é algo inovador na
aprendizagem dos alunos indígena no Brasil, trabalhando dentro da sua realidade
eles poderão ir mais longe como afirma
Sobrinho (2003):
De
modo especial, ressaltamos a importância do respeito à pluralidade a
perspectiva da complexidade, a negociação e a participação como novas atitudes
diante da avaliação, que, aliás, ressaltam de paradigmas emergentes na
sociedade nesse período. Por outro lado, a educação tem um profundo interesse
social e, portanto, as ações educativas devem acatar os valores democráticos do
respeito à alteridade (p. 166).
O
desenvolvimento do aluno passa pelo gosto de aprender, em manusear tecnologias
de seu dia-a-dia, algo que faça sentido e o motive a crescer, certamente com
material inadequado, distante de sua cultura, não será avaliado com eficiência
e é uma forma autoritária de impor o que será aprendido, numa avaliação sem
sentido.
Luckesi
(2006) afirma:
Testes
mal-elaborados, leitura inadequada e uso insatisfatório dos resultados,
autoritarismo etc. são fatores que tornam a avaliação um instrumento
antidemocrático no que se refere á permanência e terminalidade educativa dos
alunos que tiveram acesso a escola. A avaliação está comprometida com aqueles
que tiveram a possibilidade do ingresso escolar. É junto a eles que ela pode
ser exercitada.
Não basta que
se tenha um material para trabalhar com os alunos, ele deve ser adequado em um
todo harmônico com o mundo real do aluno, alinhados com o método e a visão do
mundo que o aluno vive e está contextualizado.
Segundo Luckesi (2006):
Ao
assimilar os conhecimentos, o educando assimila também as metodologias e as
visões de mundo que os perpassam. O conteúdo do conhecimento, o método e a
visão de mundo são elementos didaticamente separáveis, porém compõem um todo
orgânico e inseparável do ponto de vista real.
O
desenvolvimento deve ser mediado com um conteúdo que faça sentido na vida do
aluno, sua cultura e sua realidade, seu senso comum.
Freire
(2003) afirma que 'A leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a
posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura
daquele', destarte a importância de se trabalhar de forma holística e contextualizada
a cultura indígena Xukuru, para que se tenha essa continuidade do aluno
indígena viver no seu cotidiano aquilo que apreende em sala de aula.
Nos
mostra também Luckesi (2006):
Abordando
a temática de conteúdos socioculturais como elemento mediador de processos de
desenvolvimento, não se pode deixar de mencionar, ainda que de forma sucinta, a
questão da cultura do senso comum e da cultura elaborada. Interessa à escola
trabalhar com os conteúdos da cultura elaborada, mas sem descuidar da cultura
cotidiana, comum.
As
professoras indígenas Xukuru responderam nos questionários que não estavam
satisfeitas com a aprendizagem de seus alunos, o que gerava grande inquietação
pelo compromisso que tinham com a educação indígena do seu povo do Ororubá. Ao
ver o aluno não desenvolvendo suas competências, o professor passa a acreditar
que fracassou também, pois há uma afetividade que o mesmo desenvolve por seus
alunos e acaba por desenvolver uma baixa auto-estima, é o que nos mostra
Hoffmann (2006):
Concebida
de tal forma a aprendizagem, nada mais natural que se busque justificativas
para o fracasso que digam respeito aos dois sujeitos essenciais desse processo:
professor e aluno. Discutir o fracasso, nessa visão, significa delinear a
incompetência do professor em transmitir o assunto com eficiência ou encontrar
o estímulo adequado para despertar a motivação pelo tema em estudo. Por parte
do aluno, significa analisar o caráter de sua desatenção ao estímulo
selecionado ou incapacidade várias de perceber aquela experiência como lhe foi
apresentada. Dado o envolvimento afetivo que o professor acaba tendo com sua
prática profissional, é inevitável que o fracasso de seus alunos acabe por
atingi-lo em sua auto-imagem, colocando em questão sua própria competência.
Como as palavras são estabelecidas, organizadas em sua
grafia e pronúncia por convenção, não é fácil para um aluno desenvolver boa
leitura e escrita sem a devida motivação para tal, e quando o mesmo tem
dificuldade de fazer suas atividades porque usa materiais didáticos inadequados
e descontextualizados de sua cultura, muito pior será para este, uma vez que o
seu desenvolvimento dependerá totalmente de adquirir bons hábitos de leitura, e
também "uma maior vivência das palavras escritas", é o que
Hoffmann (2006) afirma:
Por
ser a ortografia um conhecimento arbitrário (a grafia das palavras é
estabelecida por convenção), não há como o aluno "compreender", em
muitas situações, porque se escreve encher e mexer, por exemplo, ou por que não
escrevemos muinto. Não se pode esperar que ele "descubra" tais erros,
pois não há mecanismos lógicos que possam levá-lo a tal conclusão. (Há
dificuldades ortográficas que permitem a descoberta de algumas generalizações,
mas nas séries mais adiantadas.) A grafia correta das palavras vai exigir-lhe
uma maior vivência das palavras escritas, muita leitura, fundamentalmente.
Logo,
enriquecer as atividades com material didático adequado é um passo importante
para esse povo que resiste a quinhentos e dezessete anos para falar e trabalhar
sua cultura, uma vez que possuem uma riqueza cultural na forma de canções que
já existem a décadas e as que são constantemente criadas.
Emri
(1989) afirma que "às instituições que criam autoritariamente os materiais
didáticos, as palavras geradoras, etc, tornando a língua vazia no processo de
alfabetização, pois não apreendem as palavras em toda sua força cultural",
e isso foi o que realmente ocorreu até a Constituição de 1988 e a criação da
LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação).
A educação específica
permitirá que o povo indígena possa existir fortalecendo sua cultura com
liberdade sem ser obrigado a se misturar em reservas com diversos povos
aglutinando suas culturas e perdendo sua identidade, segundo afirma a Carta da Declaração
das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas em seu Artigo 8, no
parágrafo 2º que:
Os
povos indígenas tem o direito coletivo de viver em liberdade, paz e segurança
como povos diferentes e não serão submetidos a nenhum ato de genocídio nem a
nenhum ato de violência, incluída a mudança forçada de crianças de um grupo
para outro.
Mostrando esta mesma Carta em seu Artigo 11
que 'Os povos indígenas tem direito a praticar e revitalizar suas tradições e
costumes culturais', uma vez que foram forçados a abandonarem suas línguas e
suas culturas, por isso corrobora Freire (2003) que o trabalho de leitura e
escrita deve estar contextualizado com o aluno "Daí que sempre tenha
insistido em que as palavras com que organizar o programa de alfabetização
deveriam vir do universo vocabular dos grupos populares" nesse caso os
indígenas.
Ainda nos diz Fernández
(1989).
Se examinamos a história dos povos que
entraram em nossa órbita encontramos em toda parte processos de extermínio
intencional - mediante as guerras - ou de genocídio derivado, mas muito mais
eficaz - mediante a destruição de suas economias, do trabalho forçado ou da
exportação de enfermidades as quais não estavam imunizados, como foi o caso de
toda a Íbero-América.
Fatos como este não
são exclusivos do Brasil, segundo Sarasola (2013) ao falar sobre os índios do
território argentino que chegavam a
quase meio milhão, enquanto "El último censo oficial llevado a cabo en
1967 contabilizaba un total aproximado de 150.000 indios", são inúmeras as
listas de extermínio de Mapuches, Tehuelches, Araucanos e outros.
Mesmo quando ficavam
vivos não venciam as guerras, mas eram subjulgados, segundo afirma Sarasola
(2013, p.35) "las invasiones inglesas, el ejército de los Andes, la
Independencia y la otra cara de la moneda: la lucha con el Estado naciente por
la defensa de los territorios proprios, el genocidio, la confinación, el
sometimiento y la miseria".
Mesmo sendo
signatário como Estado membro da ONU, e existindo a diversidade de 305 etnias
diferentes no Brasil e falantes de 274 línguas (de acordo com o senso IBGE
2010), o Estado brasileiro somente reconhece duas línguas oficiais o Português
e LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) que é a língua oficial dos surdos, que "foi reconhecida como 2ª língua oficial do Brasil pela
lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, pelo Presidente Fernando Henrique
Cardoso, e regulamentada por meio do decreto 5626/2005, pelo Presidente Luiz
Inácio Lula da Silva".
Com
isso corrobora Chaui (1994) ao falar da língua de uma Nação:
Por isso, dois
fenômenos podem ser percebidos na referência da língua à Nação. Por um lado, o
fato de que no interior da Nação as pessoas, ainda que falem a mesma língua,
não falam a mesma linguagem, de tal modo que a idéia de língua nacional pode
ser apenas uma abstração.
Possenti (1996) afirma que "a chamada língua padrão é de
fato o dialeto dos grupos sociais mais favorecidos, tornar seu ensino
obrigatório para os grupos sociais menos favorecidos, como se fosse o único
dialeto válido, seria uma violência cultural", e foi exatamente isso que
ocorreu aos povos indígenas do Brasil, em especial o povo Xukuru.
O
censo do IBGE mostra que o maior índice de analfabetismo no Brasil encontra-se
entre os povos indígenas, e é maior se esse índio mora dentro das terras
indígenas, o que faz refletir as palavras do educador Freire (2003) ao afirmar
que "O caráter mágico emprestado à palavra, vista ou concebida quase como
uma palavra salvadora, é uma delas. O analfabeto, porque não a tem, é um homem
perdido, cego, quase fora da realidade" e assim o índio com sua boa fé é
muitas vezes enganado por posseiros, grileiros e fazendeiros e até mesmo pelo
próprio governo em muitos casos, como ocorreu recentemente no estado do Pará,
foram expulsos vinte e cinco povos indígenas para se construir a usina
hidrelétrica de Belo Monte, o próprio governo brasileiro afirmou que não
haveria impacto social.
Portanto
trabalhar a escrita e a leitura de forma específica no povo Xukuru é antes de
tudo respeitar, reforçar sua identidade e sua cultura, em vez de trabalhar um
material didático descontextualizado, a palavra deve ser a deles e não da
sociedade não indígena, como diz Freire (2003) que "dizer-lhes sempre a
nossa palavra, sem jamais nos expormos e nos oferecermos à deles,
arrogantemente convencidos de que estamos aqui para salvá-los, é uma boa
maneira que temos de afirmar o nosso elitismo, sempre autoritário".
Silva
(1991) afirma que "é muito mais
fácil memorizar tatu na medida na
medida em que ela vivenciou alguma experiência relativa a esse animal, do que ta-te-ti-to-tu, cujo significado ela não
entende", mostrando que quanto mais nos aproximamos das palavras do seu
contexto, mais fácil será o aprendizado das palavras.
Para
Neves (2001) deve-se ensinar e trabalhar a leitura de forma contextualizada
promovendo um diálogo do aluno com a sua tradição.
Ensinar
a ler é contextualizar o texto e explorar os seus possíveis sentidos;
aprofundar a leitura é promover um diálogo de leitura feita pelo aluno com a
leitura feita pela tradição, e essas tarefas são de todas as áreas.
Afirma ainda Neves (2001), que essa língua foi imposta para
exprimir a natureza e a cultura de Portugal, suprimindo as línguas nativas dos
povos originários.
A
língua portuguesa, por sua vez, é o conjunto dos recursos expressivos,
historicamente construídos por escritores portugueses para expressar, por
escrito, o dialeto de sua língua que se constituiu como a língua mais adequada
para encaminhar as relações de poder dentro do nascente estado nacional
português e que acabou sendo imposta as colônias portuguesas de ultramar (. . .)
essa língua, forjada para expressar a natureza e a cultura de Portugal, para
que se fizesse apta a expressar a outra natureza e a outra realidade cultural
do Brasil.
Afirmam
os índios Xukuru's que muitos do seu povo foram mortos, espancados e obrigados
a não falarem sua língua, a não executarem seus rituais, e mesmo hoje quando
são abordados aqueles que deixaram as terras indígenas negam que são índios,
mudam nomes e acabam por perder sua identidade, visto que a reconstrução da
identidade só ocorreu após 1988 com a nova Constituição.
Ler
e escrever são dois processos que estão intimamente interligados e permitem que
o aluno seja inserido, incluído na sociedade, pois 'escrever é produzir
conhecimento e ensinar a escrever é inserir o aluno na produção histórica do
conhecimento', assim sendo aquele que na sociedade não domina a leitura e a
escrita estará passando a situação de excluído e marginalizado.
Por
trabalhar de forma descontextualizada, a escola passa a não atrair o aluno
gerando 'evasão escolar' de seu público, quando isso ocorre na área indígena por
vezes é mais agravado. A escola centrou-se na educação de conteúdos, gramática
e esqueceu-se do cotidiano do aluno como mostra Neves (2001):
Na
escola, no entanto, o ensino de Língua Portuguesa, centrado na tradicional
lista de conteúdos e transformado em ensino de metalinguagem da gramática
tradicional, acabou levando os alunos a construírem um a imagem da língua
escrita como conjunto de formas dissociadas e até mesmo opostas ás práticas
cotidianas da língua falada.
Ou mesmo segundo o mesmo autor "Ensinar a escrever na aula de português é, portanto,
apresentar os contextos de diálogo em língua escrita e propiciar aos alunos a
participação nesses contextos".
Fica
bastante claro que ensinar a ler e a escrever é uma tarefa da escola, onde são
necessárias repetidas escritas segundo o modelo tradicional, deve-se apostar no
novo, no trabalho contextualizado com a realidade do aluno, para que o mesmo
seja motivado a persistir até adquirir autonomia na leitura e na escrita.
Escrever
é uma sucessão de necessárias reescritas. Ensinar a escrever é uma tarefa de
uma escola disposta a olhar para frente e não para a repetição do passado que
nos trouxe à escola que temos hoje: trabalhar com o texto implica trabalhar com
a incerteza e com o erro e não com a resposta certa, porque escrever é produzir
e não reproduzir velhas certezas, pois certezas nos deixam no mesmo lugar: é o
erro que nos leva na direção do novo.
Corrobora com esta afirmativa Silva (1991) "apesar
de todos os problemas, carências e desacertos da educação no Brasil, é apenas
na escola que a maioria das crianças tem acesso a algum tipo de conteúdo e
informação", por isso se as crianças não aprenderem a ler na escola
certamente não o farão em casa, onde o nível de escolaridade é baixa dos seus
pais, e isto é uma realidade para todo Brasil, sendo mais crítica nas zonas
rurais e estados das regiões Norte e Nordeste, e que muito grande é a
desigualdade e a má qualidade da educação nacional como mostra Bustamante, L.,
Ribeiro, I. (2017, p. 74 -78) IDados, instituto de análises estatísticas em
pesquisa publicada na Revista Veja de novembro de 2017.
Os
melhores da turma ocupam o rarefeito patamar de 1% das notas mais altas do Enem
e é ocupado por 13 mil estudantes de perfil parecido: 98% tem idade até 18
anos, 86% estudam em escola particular, 71% é de cor branca, 65 % é do sexo
masculino e 52% tem renda familiar de mais de dez salários míninos (. . . )
Essa elite é fera desde os primeiros anos de estudo, não tem uma única
recuperação no currículo e vem de famílias em que os pais tem diploma
universitário e a renda passa de dez salários mínimos. Seguem uma rotina de
estudos que chega a quase doze horas por dia, incluindo o tempo que passam na
escola e algumas horinhas extras em casa (. . .) produzem duas ou três redações por semana.
Seis em cada dez estudantes são da região sudeste.
Enquanto
isso em muitos lugares no Brasil, como por exemplo no Estado Rio Grande do
Norte, os jovens índios que vem a cidade ainda sofrem muitos preconceitos
quando são reconhecidos como índios, e isto está inclusive escrito no Plano de
Educação do estado do RN no ano de 2016 ao se referir as comunidades
indígenas:
Quanto à educação, muito precisa ser feito,
as escolas são precárias – as duas escolas [indígenas] que existem na
comunidade, pertencem ao município de João Câmara– apenas é oferecido o Ensino
Fundamental Anos Iniciais. Os jovens que precisam continuar os estudos
deslocam-se para João Câmara, num transporte escolar inadequado, que no período
chuvoso não consegue transitar nas estradas, que sem conservação, inviabiliza o
acesso à escola urbana, sem falar no preconceito que esses jovens sofrem na
cidade, quando são reconhecidos como indígenas.
Muitos
povos indígenas desse estado não tem acesso a educação indígena e as vezes nem
a educação tradicional pela falta de escolas em níveis maiores que o ensino
fundamental como é o caso dos Caboclos (índios) de Açu, afirma o Plano de Educação do estado
do RN (2016).
Os Caboclos de Açu: os Caboclos falam de uma
origem comum a partir de antecessores indígenas que migraram de Paraú para
aquela localidade há mais de 150 anos atrás. Na localidade não há escola, as
crianças indígenas, desde a tenra idade, se deslocam diariamente para
assistirem aula no povoado Riacho. Também enfrentam problemas com o transporte
escolar e não estão tendo acesso à educação indígena diferenciada.
A não aceitação do indígena ainda é um
problema de analfabetismo cultural no Brasil, devendo ser trabalhada em toda
educação, principalmente na população não índia, de forma que se dê a devida
importância desses povos autóctones na formação do povo brasileiro e se diminua
o preconceito, ainda há no Brasil quem ache que 'índio bom, é índio morto'
visto que todos os anos se matam muitos índios aqui, o preconceito é forte na
sociedade brasileira como afirma o Plano de
Educação do estado do RN.
É importante ressaltar que a temática
indígena deve ser abordada em todas as escolas não indígenas do país, da rede
pública e privada, de forma a abrir caminho para a reflexão sobre a diversidade
étnica, explorando a diferença e aproveitando a possibilidade de troca de
aprendizado recíproco entre os diversos segmentos que compõem o país,
diferenciada da Educação Escolar Indígena, que é específica para as comunidades
indígenas
Tamanha é a visão
deturpada sobre o índio que foi necessário criar uma lei para que os
brasileiros fossem educados na questão da aceitação dos indígenas e dos negros,
passaram a estudar "História e Cultura Afro- brasileira e Indígena",
que foi incluída no currículo oficial através da Lei 11.645/08 que estabeleceu
as diretrizes e bases da educação nacional, a qual segundo Munduruku (2012) foi
'uma conquista orquestrada pelo movimento indígena dos anos 2000', mesmo assim
alguns professores do município de Parnamirim se recusaram dar aulas sobre o
tema de afrodescendentes e indígenas alegando que era religião do demônio, isto
mesmo ocorreu com os Xukurus em Pesqueira até a década pasada.
No estado do RN (Rio Grande do Norte), há
dentre os vários povos originários apenas uma escola indígena com currículo
diferenciado cadastrada pelo censo do IBGE, afirma o Plano de Educação do estado do RN.
Melo (2014) afirma em pesquisa para a construção de
um artigo de pós graduação na Universidade Católica do Mato Grosso do Sul 'Educação
indígena no Brasil', que foram
visitadas 32 (trinta e duas) bibliotecas em 12 (doze) estados do Brasil e em
todas elas não havia mais que cinco por cento do acervo com conteúdo indígena,
poucas possuíam profissionais graduados na área (bibliotecário) e na maioria
encontrou-se professores que foram afastados da sala de aula por problemas de
saúde como depressão e outros a quem se chama professor readaptado, fato comum
em todas elas. Logo a criação de um conteúdo específico para cada uma das '305
etnias diferentes no Brasil e falantes de 274 línguas' (senso IBGE 2010) é urgente, visto que a cada década varias
etnias são simplesmente extintas.
Afirma Zucoloto
(2002) que a "leitura e a escrita são as formas de linguagem mais
avaliadas pelo ensino fundamental. Elas são a base para a avaliação
escolar", porém não se tem dado a devida importância e os alunos tem
passado de uma série a outra com deficiências na leitura e na escrita, e que
não é um processo simplório como acreditam alguns pedagogos, ele é difícil e se
não trabalhado se perdurará por um mecanismo conhecido por automatismo durante
muitos anos até que seja corrigido.
A leitura é considerada um sistema simbólico,
alicerçado na linguagem falada, que por sua vez depende da linguagem interior.
A relação entre a palavra escrita e o sistema simbólico de significação é uma
operação cognitiva que envolve processos específicos como a codificação,
decodificação, percepção, memória, entre outros.
Para muitos deficiente leitura e escrita são
trabalhadas juntas, porém cada uma tem seu processo em particular como pode ser
visto no caso da leitura de acordo com Zucoloto
(2002):
Também, é preciso coordenar as informações de
modo a conseguir interpretar a mensagem dentro de um contexto, pois a compreensão
da leitura implica o reconhecimento das estruturas gramaticais, a consideração
da ordem das palavras, o papel funcional das palavras, o reconhecimento e o uso
dos sinais de pontuação. Nesse contexto, a compreensão da leitura tem a ver com
a capacidade de fazer inferências, recorrendo a elementos mencionados no
próprio texto.
Segundo Zucoloto (2002) um repertório pobre pode ser também um causador
de deficiente leitura, no caso dos Xukuru's não ter um livro didático
específico em quantidade que possa atender as suas demandas pode incorrer numa
deficiente leitura, pois se perde a motivação pelo hábito da mesma por não se
ter um trabalho mais próximo a sua cultura:
As dificuldades de leitura implicam
normalmente uma falha no reconhecimento, ou a compreensão do material escrito.
O reconhecimento é o mais básico dos processos, já que o reconhecimento de uma
palavra é prévio a sua compreensão. Também há que se considerar que uma
decodificação pobre leva a uma compreensão pobre; entretanto, uma boa decodificação
não é a garantia de compreensão. As dificuldades de compreensão não estão,
normalmente, no âmbito das palavras, e sim, no âmbito de orações e da
integração da informação das orações.
A escrita por sua vez tem também suas
complexidades "é um processo complexo, que envolve habilidades diferentes
da leitura, mas que implica, na construção da mesma estrutura, a representação
cognitiva" ao escrever um aluno deve saber diferenciar estruturas e
construções complexas da norma culta "a escrita, assim como a leitura,
consiste em um conjunto de habilidades complexas, cujo processo requer que o
indivíduo opere em diversos níveis de representação, sem deixar de lado o motor"
é o que afirma Zucoloto (2002):
Para escrever uma palavra que lhe foi ditada,
o sujeito deverá ter construído a noção de letra, de número, de vogal, de
consoante, de palavra e de frase. Além dessas construções, que implicam a
construção do sistema de representação e na construção do código, o sujeito
deverá dominar o sistema de significação, de modo a diferenciar significado e
significante.
Nesta inovação optou-se por trabalhar de
forma conjunta a escrita e a leitura por entender que há uma correlação entre
as duas, e que uma complementa a outra e que deve ser uma das maiores
preocupações dos professores das séries iniciais, fornecer uma boa base para
que seus alunos se desenvolvam na leitura e na escrita, uma habilidade que
perdurará por toda a vida, como afirma Zucoloto
(2002):
a relação entre a leitura e a escrita, porque
no caso do português, cuja estrutura gramatical, além de ser complexa, possui
muitas exceções, as dificuldades de aprendizagem em escrita podem decorrer de
inúmeras combinações. É importante ressaltar que uma pessoa ler uma palavra
corretamente não implica que possa grafá-la com precisão. Uma coisa é ler e
outra coisa é escrever, muito embora as duas atividades possam se desenvolver,
integrando-se.
Trabalhar a deficiente escrita e leitura das
séries iniciais mostra-se de crucial importância, uma vez que um erro não
identificado nesta fase acompanhará o aluno até as séries posteriores ao que Zucoloto chama de automação do erro, motivo pelo qual a inovação nas
escolas de séries iniciais Natureza Sagrada e Rei do Ororubá se mostram
relevantes, após acompanhar textos dos alunos do Ensino Médio das escolas do
povo Xukuru, observou-se muitos erros gráficos e pronúncias incorretas das
palavras como por exemplo as palavras retiradas de textos dos escritos dos
alunos L1 e L2: "serar, ezames, alzencia, Aqui tar, grassas a deus,
deicha, malcreada, Tar mas
obidiente, ospital". Como se pode ver esses erros não trabalhados em
séries iniciais, eles acompanharam os alunos até o Ensino Médio, e é isso que
afirma Zucoloto (2002):
Um outro aspecto a ser ressaltado é que os
erros na escrita dos alunos da terceira série estão se automatizando. Quanto
mais automatizado o erro estiver, mas difícil se torna sua correção, uma vez
que a forma assimilada é a forma errada. É relevante destacar a importância da
avaliação das crianças, pois a investigação dos casos de dificuldade de
aprendizagem no início do processo de escolarização minimiza suas conseqüências
e possibilita sua superação antes de uma automação.
Como afirma Salles e Parente (2007) não se
tem no Brasil um consenso do que se esperar de cada aluno nas diversas séries
escolares com relação a leitura e a escrita, uma vez que são atividades
complexas e essenciais ao desenvolvimento escolar do aluno e por vezes a
manutenção do mesmo em sala de aula, é notório que precisa-se progredir nesta
área para que os alunos possam escrever e ler com mais habilidade:
A leitura e a escrita são atividades
complexas, compostas por múltiplos processos. No Brasil, não há consenso sobre
os desempenhos em leitura e escrita esperados para cada série escolar, além da
diversidade de formas de avaliação destas habilidades. Conhecer as estratégias
de leitura e escrita utilizadas por crianças nos anos iniciais de escolarização
é um requisito essencial para a prevenção, identificação e tratamento das
dificuldades de leitura e escrita. Conseqüentemente, educadores e clínicos
utilizam avaliações “intuitivas” sobre o que pensam ser o nível de progresso
apropriado ao final de cada série
Ferraz (2008)
questiona a docência ao dizer que "a falta de um trabalho com leitura no
ensino público nos levou a questionar: o problema reside na clientela ou é
fruto da falta de uma ação sistemática de um professor leitor?" mostrando
a autora a importância da mediação da leitura pelo professor até que o aluno
seja autônomo. Este é certamente um problema nacional brasileiro e que o quadro
se agrava a medida que essa educação no Brasil se afasta dos grandes centros.
Afirma ainda
Ferraz (2008) que a 'leitura mediada' deve estar apoiada em uma "tríade"
que possui os seguintes "eixos: o professor como modelo de leitor, as
ações do professor para realizar uma leitura mediada e a biblioteca como
dispositivo pedagógico facilitador", complementando que "durante a
leitura mediada, o aluno também é leitor, usufruindo de toda a fluência leitora
do professor".
O trabalho de escrita e leitura desenvolvido
com alunos indígenas através de canções são como "andaimes" que
sempre passam do que se espera, Ferraz (2008) corrobora com esta forma de
pensar tão metafórica:
Assim como os andaimes sempre estão
localizados um pouco acima dos edifícios para cuja construção contribuem, os
desafios do ensino devem estar um pouco além daqueles que o aluno seja capaz de
resolver. Nesse sentido a leitura mediada tem um papel importante, pois ela
possibilita aos alunos a compreensão de textos mais desafiantes, com a
intervenção do professor.
Nas atividades
realizadas em sala de aula nas escolas indígenas do povo Xukuru, foi lido para
os alunos e junto com eles os textos das canções que eles cantavam nos seus
rituais e na tradição de seu povo, lembrando que não era lido por eles, mas com
eles como diz ainda Ferraz (2008) "a leitura mediada promove a
explicitação dos processos internos durante a sua realização, por meio do
professor leitor".
A leitura mediada é
de "grande utilidade nas séries iniciais" Ferraz (2008), devido a
dificuldade de concentração das crianças pequenas, a medida que se foi
apresentando as canções no projetor multimídia e lendo junto com as crianças
indígenas elas mesmas passaram a identificar as palavras e aos poucos a ficarem
autônomas na escrita e na leitura das canções apresentadas, embora algumas
palavras apresentem dificuldades porque são faladas de uma forma regional que
não se fala na língua culta, como por exemplo a palavra caboclo (forma como
eram chamados os índios pelos fazendeiros) é falada nas aldeias na forma de caboco, a diferença entre escrever
Senhor (Deus - Tupã) e senhor forma de tratamento mais respeitosa. Nesse
aspecto revela Ferraz (2008) que a concentração das crianças são mais apuradas
em uma leitura mediada como se vê: "vale assinalar que a leitura mediada
também promove a concentração, pois o aluno precisa ficar atento ao que está
sendo lido, sem perder o fio condutor, sem deixar o pensamento
"fugir", para poder participar da leitura". É uma forma de "atenção"
a mais que é dada ao aluno "ler em voz alta para o aluno é um gesto de
atenção para com ele".
Nos trabalhos
realizados em sala, percebeu-se também que juntamente com a parte escrita
solicitada as crianças, elas também fizeram desenhos que muito fala sobre a sua
impressão de mundo, seu respeito para com a natureza, a cor verde é muito
frequente nos desenhos 'salta' aos olhos, e como quase todos fizeram isso, foi
incluído pelas professoras na parte escrita e abaixo dos 'pontos do Toré' um espaço para as crianças desenharem
denominado 'gravura do nosso ritual sagrado', um espaço para desenho de acordo
com a percepção de cada aluno ou aluna. Isto também é abordado por Ferraz
(2008) ao afirmar que:
A aula de leitura
mediada contempla também o registro após a aula. É uma forma de os alunos
apresentarem sua opinião e perceberem, entre seus pares, que as opiniões em
relação ao texto lido são diferentes e pessoais. O registro da história, a
partir de um desenho, além de dar espaço para cada aluno expressar sua compreensão
e construção de sentidos frente a leitura, constitui uma forma de cada um
organizar a história de leitura construída nas aulas durante o ano, por meio da
elaboração de uma pasta de registros.
Os desenhos
realizados pelos alunos indígenas Xukuru's passaram a ser tão importantes que
entraram nos pontos do Toré (parte escrita das canções indígenas elaboradas
pelas professoras Shirleide e Maria Rogéria) o que ajudou a ter uma visão
holística do aluno e a sua
impressão sobre a natureza, uma vez que a cor verde é a que mais predomina em
todos os desenhos, mostrando assim a sua relação com a natureza sagrada, os
encantados e tudo aquilo que é considerado importante em sua visão de mundo.
O desenho é uma
parte tão importante que a psicologia trabalha o Desenho-Estória como um
procedimento de interpretação da personalidade, como um instrumento válido na
análise, porém o desenho ganhou destaque também na pedagogia, psicopedagogia e
outras áreas das humanidades, acolhendo assim aspectos importantes do inconsciente
relacionados á personalidade conforme afirma Trinca (2013):
o procedimento de
Desenho-Estória deixou de ser uma técnica exclusiva de investigação clínica da
personalidade para se transformar num recurso compreensivo de largo espectro,
aplicável a situações variadas. Ele tem sido utilizado em diferentes
especialidades da área médica e hospitalar, assim como nos contextos da saúde
pública, da odontologia, da fonoaudiologia, da psicopedagogia, do judiciário,
da psicologia social e escolar.
Silva
(1991) afirma que:
Nesse
sentido, o apoio visual dos cartazes com o desenho (isto é, escrita dentro de
um contexto) é fundamental. A criança não se sente testada, não tem medo, pois
pode sempre se voltar para o cartaz. E ainda é importante destacar que o grupo
não percebe os desníveis existentes na classe.
Mesmo
estando as crianças em outros níveis elencados por Silva apud Emilia Ferreiro como pré-silábico, nível silábico, silábico-alfabético e por vezes o alfabético
como se vê, foram usados os cartazes em praticamente todo período: 'no entanto,
os cartazes de palavras ainda eram um apoio para as crianças que estavam no
nível silábico e ás vezes, também, para as que estavam no silábico-alfabético'.
Foi
feito atividades com o próprio desenho das crianças, onde foi solicitado que
elas escrevessem o que significava aqueles desenhos como uma forma de buscar
mais afundo o real significado dos desenhos para elas.
Para os
povos indígenas o coletivo vem antes do individual, e esta é uma marca muito
forte, sendo punido severamente o egoísta, nesse povo tudo é coletivo, o curral
de gado as terras a
água, tudo foi Tupã que fez e "ele não passou escritura da terra para
ninguém" dizia o cacique Xicão, e isso fica muito aparente nos desenhos, o
inconsciente coletivo do grupo ao expressar os mesmos valores e crenças, embora
esta seja uma abordagem difícil de se lidar até mesmo na psicologia segundo
relata Trinca (2013) que "um grupo de indivíduos que apresenta
características manifestas em comum terá, também características em comum? Pode
ser que para alguns grupos a resposta seja afirmativa, enquanto para outro seja
negativa, na dependência dos resultados alcançados nas próprias
pesquisas", porém em alguns grupos "relativamente a determinadas questões
ou problemas definidos, há agrupamentos que possuem características
inconscientes em comum", ainda afirmando que "o Procedimento de
Desenhos-Estórias constitui um recurso útil de pesquisa qualitativa".
É necessário segundo
Ferraz (2008) que haja uma "preparação prévia" para a leitura por
parte do professor, porém no caso dos professores indígenas as músicas já são
conhecidas e cantadas diversas vezes pelos mesmos bem como por seus alunos,
dessa forma todos já tem prévia preparação o que facilita ainda mais a escrita
e leitura das canções, o cantar acaba por ser um reforço a leitura e a escrita
por parte dos alunos e dos professores.
A preparação prévia
do professor, como dissemos, constitui-se em aspecto indispensável para o bom
desenvolvimento do trabalho, uma vez que ele se propõe como modelo de leitor.
Assim, ele tem de deixar claro para os alunos que domina a história que vai
ser lida e conhece particularidades que
a ilustram, fato que auxilia a um melhor entendimento.
A
experiência com a leitura apresentada por Kramer (2000), traz uma reflexão dessa importante prática realizada
pela escola, mas tão pouco refletida pela docência e pelos diversos setores
educacionais, não podendo ela ser resumida a provas e notas, fichamentos...
deveria haver um espaço para leitura onde o aluno deveria aprender o gosto pela
leitura e crescesse nesta, seja através da revista em quadrinhos aos clássicos,
como ela nos mostra.
A leitura na escola se fecha em leitura da escola, onde notas,
"provas de livros", fichas e apostilas com resumos das histórias
ocupam o tempo e o espaço que poderiam ser destinados a simplesmente ler e
desfrutar o livro? A aversão pelos textos literários, pela literatura, é
ensinada na escola?
Nem mesmo os avanços tecnológicos tem ajudado esta questão,
e algumas vezes até tem gerado desigualdades para muitos da população que
continuam sem acesso a internet, sem recursos para ter dispositivos móveis e
outros, por isso afirma Kramer (2000) que 'o avanço científico e
tecnológico do nosso século tem servido para manter mais uma vez a desigualdade
ao invés de contribuir para melhorar as condições de vida da maior parte da
população', ela vai além ao dizer que a
leitura deve ser inserida como humanização "este precisa ser o nosso
horizonte: humanização, resgate da experiência humana, conquista da capacidade
de ler o mundo, de escrever a história coletiva, de expressar- se, criar,
mudar".
Kramer (2000)
apresenta uma conclusão diferente, mais ampla do que o simples ato de ler e ser
alfabetizado uma nação e um povo, coloca que ao não ser alfabetizado no mundo
em que vivemos este seria um processo de desumanização, tamanha é a
'importância do ato de ler'.
Leitura e escrita como
uma das modalidades de experiência cultural – entre outras – que deveriam ter
também na escola o seu lugar de realização. O problema não está no fato de
pessoas não escreverem ou lerem narrativas ou não terem aprendido o gosto da
poesia. O problema está em que isso pode ser um sintoma do nosso processo de
desumanização.
A forma de reafirmar a identidade de um povo é conhecendo
suas raízes e não negando-as, aceitar essa diversidade rica e bela dos povos
originários, é um passo importante para uma nação que se pretende ser justa e
igualitário, segundo afirma Alencar (2010):
O conhecimento da língua indígena é o melhor critério
para a nacionalidade da literatura. Ele nos dá não só o verdadeiro estilo, como
as imagens poéticas do selvagem, os modos de seu pensamento, as tendências de
seu espírito e até as menores particularidades de sua vida.
Trabalhar com um conteúdo acessível ao aluno é melhorar a
qualidade crítica da sua educação, concomitantemente a uma política que
privilegia a adequação do material didático conforme descreve Demo (1999):
Adequação política
do material didático, sobretudo do livro de leitura e de estudo, para se
aquilatar as condições de formação política crítica do estudante [...]
descobrir até que ponto este material é capaz de ajudar a construir no aluno o
sentido de sujeito do próprio desenvolvimento.
A Prova Brasil, é uma avaliação em larga escala que o
governo utiliza para a educação básica até o 9º ano das escolas públicas para
avaliar a qualidade do ensino, 'com base no resultado dessa prova é possível
calcular a proporção de alunos com aprendizagem adequada a sua etapa escolar a
respeito das competências de leitura e interpretação de textos ', sendo obtido
pelo governo no ano de 2015 as seguintes informações.
Brasil: dos alunos do 5º ano, 50%.
Dos alunos do 9º ano, 30%.
Pernambuco: dos alunos do 5º ano, 37%. Dos alunos
do 9º ano, 22%.
Pesqueira: dos alunos do 5º ano, 36%. Dos
alunos do 9º ano, 28%.
No
município de pesqueira e dentro da área urbana,
das cento e vinte escolas apenas vinte obedeciam aos critérios da Prova
Brasil, destas apenas cinco obtiveram bons resultados no ensino até o 5º ano e
uma obteve bom resultado no 9º ano, sendo cinco escolas no total, na zona rural
e indígena nenhuma escola obedecia aos critérios.
Na
educação, em 1991 a taxa de alfabetização das pessoas não índias com mais de 15
anos era de 80, 7, enquanto dos índios era de 49,2. Houve considerável melhora
em 2010 quando a taxa de alfabetização das pessoas índias subiu para 76, 7, mas
nesse mesmo ano a taxa de alfabetização das pessoas não índias foi de 90,4,
mostrando que sempre há uma deficiência quando se compara o índio e o não
índio.
Outro
problema da educação indígena nacional é a ausência de cursos de graduação para
formação de professores indígenas, uma vez que não há faculdades nas terras dos
índios sendo necessário que se desloquem para outras cidades e até mesmo outros
estados (províncias) para concluírem esses cursos. Para os Xukuru's a falta de
material didático específico é a grande queixa dos professores das vinte e quatro
aldeias.
A
inadequação dos livros paradidáticos específicos nas escolas da cultura
indígena Xukuru do Ororubá tem contribuído com a dificuldade de leitura e escrita dos alunos, visto que há apenas
quatro paradidáticos que abordam os costumes desse povo, sendo dois destes
usados na escola Natureza Sagrada da aldeia São José. Ter mais material
didático específico para trabalhar a escrita e a leitura com o povo Xukuru nas
escolas indígenas das aldeias, bem como a transcrição das canções da oralidade
em uma prática diferenciada voltada para a cultura indígena, auxiliada com
diversos gêneros textuais diferentes, e a produção de textos
significativos para as crianças nas salas de aula, será um modo de alcançar
resultados satisfatórios no desenvolvimento da leitura e escrita dos alunos das escolas Natureza Sagrada e Rei
do Ororubá, e uma maneira de contribuir
para incentivar a prática de leitura e da escrita nas escolas das aldeias já
tão precárias de livros, é o primeiro passo para contribuir com a melhora nesta
deficiência, reforçando sua identidade e
cultura indígena, visto que há poucos paradidáticos específicos da cultura
Xukuru para serem utilizados pelos alunos desde a demarcação das terras
indígenas do Ororubá em 2005.
3.1 Políticas públicas contribuintes ao projeto
de melhora
Freire (2003) afirma
que "O Brasil foi "inventado" de cima para baixo,
autoritariamente. Precisamos reinventá-lo, em outros termos", e isso
passou a ocorrer quando organismos internacionais acabaram por forçar uma
mudança na legislação brasileira que tratava da causa indígena.
Silva (1994) aponta
para:
A implantação de projetos escolares para populações
indígenas no Brasil é quase tão antiga quanto o estabelecimento dos primeiros
agentes coloniais em nosso chão. A submissão política das populações nativas, a
invasão de suas áreas tradicionais, a pilhagem e a destruição de suas riquezas,
etc. têm sido, desde o século XVI, o resultado de práticas que sempre souberam
aliar métodos de controle político a algum tipo de atividade escolar
civilizatória.
Desde o
dia 22 de abril de 1500 até a Constituição Federal de 1998 a política
indigenista brasileira era de extermínio conforme assegura Ribeiro (2004),
Souza Lima (1995), Carneiro da Cunha (1998), Belfort (2006), Munduruku (2012),
Marques (2000), Fausto (2006), Sarasola (2013), Todorov (2014), Palheta (2015),
Benati (1993) e muitos outros autores que corroboram com esta linha de
pensamento, mesmo tendo sido promulgada uma Bula Papal de Paulo III, em 1537
onde afirmava que 'os habitantes do novo mundo eram dotados de alma e,
portanto, seres humanos, nem assim até a data de hoje barrou os homicídios
indígenas no Brasil em uma luta sem fim.
Afirma
Munduruku (2012) ainda o mesmo autor, o qual é o único índio pós doutor
conhecido no Brasil, "Posso ser quem você é, sem deixar de ser quem
sou", é possível ser doutor sem deixar de ser índio, sem deixar de cultuar
suas tradições e sem precisar renegar o seu povo e a sua identidade, embora os
antropólogos sejam unânimes em afirmar que o ideal para os povos indígenas era
que falassem, escrevessem e também suas práticas de leitura ocorressem em suas
próprias línguas, embora isso já não seja possível para muitos povos indígenas
do Brasil, em especial o povo Xukuru do Ororubá, por causa de seus poucos vocábulos
disponíveis (cento e sessenta e cinco).
Como será visto
abaixo, o Brasil segundo muitos especialistas do direito, possui as melhores
legislações voltadas para a causa indígena, mas o seu cumprimento é que não
condiz com o que se foi legislado, existe a lei mas ela simplesmente não se
cumpre por pressão de latifundiários, políticos donos de grandes extensões de
terras, fazendeiros e multinacionais que ocupam terras tradicionalmente
ocupadas por índios.
3.1.1 O marco legal: a Constituição Federal
de 1988 (Capítulo VIII, Arts. 231 e 232)
Com
a nova Constituição Federal do Brasil, afirma Munduruku (2012), que
"deu-se início a uma nova era de interação entre os povos indígenas e o
Estado brasileiro, agora em situação de igualdade, de horizontalidade, norteada
pelo respeito à diversidade, por meio do reconhecimento da pluralidade de
culturas" e o mais importante foi a "garantia de proteção especial às
minorias indígenas".
Segundo a constituição
brasileira no Título VIII - Da ordem social, Capítulo III - Da Educação, Da
Cultura e do Desporto, na Seção I- Da Educação no Artigo 210, Parágrafo 2º
determina que "O ensino fundamental regular será ministrado em língua
portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas
línguas maternas e processos próprios de aprendizagem".
Ainda afirma a constituição brasileira,
embora haja um movimento de congressistas da bancada rural querendo desfazê-lo,
com relação aos direitos inalienáveis dos índios em seu Capítulo VIII - Dos Índios- nos artigos 231 e 232.
Art. 231. São
reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e
tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente
ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os
seus bens.
Art. 232. Os índios, suas
comunidades e organizações são partes legítimas para ingressar em juízo em
defesa de seus direitos e interesses, intervindo o Ministério Público em todos
os atos do processo.
Muitos especialistas
em educação afirmam que o Brasil tem uma das melhores legislações para uma boa
política indigenista, mas também são unânimes em afirmar que o cumprimento
delas é o seu maior obstáculo.
3.1.2 Estatuto do Índio (Lei nº 6.001/
1973)
Teve
como objetivo regular a situação jurídica dos índios para preservar e manter a
cultura indígena específica a cada povo originário do Brasil reconhecendo a sua
territorialidade para integrá-los a sociedade progressivamente, porém estes
ainda estavam tutelados ao poder da FUNAI que deveria defender a causa dos
índios, e nem sempre os fez. Acabou por muitas vezes servindo aos interesses
dos governos em débito com empresários que financiaram suas campanhas, como foi
o caso da usina de Belomonte, a FUNAI (Fundação Nacional do Índio) e o IBAMA
(Instituto Brasileiro do Meio Ambiente) autorizaram a destruição de toda mata
por inundação e o deslocamento de vinte e cinco povos indígenas para outras
áreas alegando não haver impacto social.
3.1.3 Convenção 169 da Organização
Internacional do Trabalho (OIT)
Esta convenção
acabou por ser o grande marco regulatório dos direitos indígenas nas Américas
já que ela teve seu texto aprovado em vários países, tendo sido uma ferramenta
de mudança nas legislações indígenas dos países, uma vez que ela faz
determinações que devem ser cumpridas como "seja realizada a consulta aos
povos interessados sobre as medidas legislativas suscetíveis de afetá-los
diretamente reconhece que os interesses indígenas são coletivos e que há
necessidade de deliberação conjunta sobre o destino de suas terras e de suas
comunidades", também reconhece a OIT 169 que "o sistema de valores
indígenas é diferenciado dos da sociedade envolvente e que possuem normas
internas próprias"'. No caso da usina de Belomonte, os índios não foram
sequer consultados, e ainda foram expulsos de suas terras tradicionais pela
empresa de geração de energia, aprovado pelo governo.
No Brasil a OIT 169 teve seu texto
aprovado por um decreto "Decreto
Legislativo nº 143, de 20 de junho de 2002 Aprova o texto da Convenção nº 169
da Organização Internacional do Trabalho sobre os povos indígenas e tribais em
países independentes",
como se vê ela foi um grande auxílio ao virar um decreto:
O Congresso Nacional Decreta: Art. 1º.
Fica aprovado o texto da Convenção nº 169 da Organização Internacional do
Trabalho sobre os povos indígenas e tribais em países independentes. Parágrafo
único. Ficam sujeitos à apreciação do Congresso Nacional quaisquer atos que
impliquem revisão da referida Convenção, bem como quaisquer atos que, nos
termos do inciso I do art. 49 da Constituição Federal, acarretem encargos ou
compromissos gravosos ao patrimônio nacional. Art. 2o . Este Decreto
Legislativo entra em vigor na data de sua publicação.
É premente a necessidade educacional de
aprendizagem de leitura e escrita dos povos indígenas, pois são áreas pouco
assistidas pelos órgãos governamentais em muitos países que ainda tem povos
originários, assim se expressa a convenção no seu Artigo 28:
Dever-se-á ensinar às crianças dos povos
interessados a ler e escrever na sua própria língua indígena ou na língua
mais comumente falada no grupo a que pertençam. Quando isso não for viável, as
autoridades competentes deverão efetuar consultas com esses povos com vistas a
se adotar medidas que permitam atingir esse objetivo. (grifo pessoal)
No caso dos índios
Xukuru's por não falarem a língua própria, já não será possível ler e escrever na sua própria língua indígena,
visto que possuem apenas 165(cento e sessenta e cinco) vocábulos.
Grande ainda é o preconceito de não índios para
com os povos originários e verdadeiras barbáries tem ocorrido no Brasil, o
índio pataxó Galdino foi queimado vivo na capital federal pelo filho de um Juiz
de Direito, e uma criança índia foi degolada no estado do Paraná no colo da
mãe, e fatos assim são corriqueiros no país, por isso a OIT 169 chama os
governos a responsabilidade de proteger e educar a população no Artigo 31:
Deverão ser adotadas medidas de caráter
educativo em todos os setores da comunidade nacional, e especialmente naqueles
que estejam em contato mais direto com os povos interessados, com o objetivo de
se eliminar os preconceitos que poderiam ter com relação a esses povos. Para
esses fim, deverão ser realizados esforços para assegurar que os livros de
História e demais materiais didáticos ofereçam uma descrição eqüitativa, exata
e instrutiva das sociedades e culturas dos povos interessados.
3.1.4 Declaração das Nações Unidas sobre os
Direitos dos Povos Indígenas
Ocorreu em 7 de
setembro de 2007, sendo um trabalho produzido pelo conselho de Direitos
Humanos, expressa na forma de "Declaração das Nações Unidas sobre os
Direitos dos Povos Indígenas", passando a ser uma obrigação contraída
pelos Estados de acordo com esta Carta
afirmando que em seu Artigo 1 "Os indígenas tem direito, como povos
ou como pessoas, a usufruir de todos os direitos humanos e das liberdades
fundamentais reconhecida pela Carta das Nações Unidas, pela Declaração
Universal do Direitos Humanos e pela Normativa Internacional dos Direitos
Humanos".
A Carta ainda afirma que:
todas as doutrinas,
políticas e práticas baseadas na superioridade de determinados povos ou pessoas
ou que a defendem aduzindo razões de origem nacional ou diferenças raciais,
religiosas, étnicas ou culturais são racistas, cientificamente falsas, juridicamente
inválidas, moralmente condenáveis e socialmente injustas.
Declara
ainda que os indígenas sofreram "injustiças históricas" como
resultado direto da "colonização e alienação de suas terras, territórios e
recursos" e isso tem dificultado em muito o desenvolvimento e a
conservação de suas culturas originárias.
A Declaração das
Nações Unidas deixa claro também que os povos indígenas tem direito a uma
educação diferenciada baseada em sua cultura e nos seus costumes nos Artigos 14
e 15.
3.2 As legislações indígenas para a educação
Segundo Silva (1994, p. 7) "Em poucas palavras,
desde a chegada das primeiras caravelas até meados do século XX, o panorama da
Educação Escolar Indígena foi um só, marcado pelas palavras de ordem
"catequizar" e "civilizar" ou, em uma cápsula, pela negação
da diferença".
3.2.1 Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional 9394/1996 LDB (Arts. 26,
32, 78 e 79)
Amplamente
conhecida como Lei Darcy Ribeiro (um dos maiores defensores da causa indígena
no Brasil), foi senador da república, educador, e principalmente foi ele que
mais articulou para que essa Lei fosse sancionada.
Atribui a União a
responsabilidade de desenvolver programas educacionais destinados a educação
indígena em todos os níveis de educação, devendo o MEC coordenar as ações para
seu cumprimento pelo Decreto nº 26 de 4 de fevereiro de 1991.
Art. 26. § 4º O ensino da
história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e
etnias para a formação do povo brasileiro, especificamente das matrizes indígenas,
africanas e européia.
Art. 32. § 3º O ensino
fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às
comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos
próprios de aprendizagem.
Art. 78. Fomento a
cultura e de assistência aos índios, [...] oferta de educação escolar bilíngue
e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos:
I- proporcionar aos índios, suas
comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação
de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;
Art. 79. A União
apoiará técnica e financeiramente [...] as comunidades indígenas, desenvolvendo
programas integrados de ensino e pesquisa.
Esse foi
o grande legado desse antropólogo que viveu com os índios, foi congressista e
educador, fomentou uma legislação mais justa para os povos indígenas,
principalmente na educação.
3.2.2 Os PCN's
Os PCN's (Parâmetros
Curriculares Nacionais) mostra que a luta dos povos originários, em especial o
indígena brasileiro, é marcada por etnocídio, assassinatos, suicídio coletivo
(povos do MS), eles precisavam de uma legislação que resguardasse os direitos
dos povos originários, essa discriminação é reconhecida pelo PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais) que norteiam a educação nacional:
Há muito se diz que o
Brasil é um país rico em diversidade étnica e cultural, plural em sua
identidade: é índio,
afrodescendente, imigrante, é urbano, sertanejo, caiçara, caipira... Contudo,
ao longo de nossa história, têm existido preconceitos, relações de
discriminação e exclusão social que impedem muitos brasileiros de ter uma
vivência plena de sua cidadania.
O documento de Pluralidade Cultural trata
dessas questões, enfatizando as diversas heranças culturais que convivem na população
brasileira, oferecendo informações que contribuam para a formação de novas
mentalidades, voltadas para a superação de todas as formas de discriminação e
exclusão.
O Plano Nacional de educação (2014-2024) nos apresenta sete eixos temáticos
e começando pela definição de eixo vemos que a educação é o centro de tudo
aquilo que quisermos construir.
temos um grave problema na educação nacional que é a formação dos professores,
principalmente na educação básica, onde apenas 6,1 estão cursando o ensino
superior.
Afirmam
os PCN's (Parâmetros Curriculares Nacionais), que a luta dos povos originários,
em especial o indígena brasileiro, é marcada por etnocídio, assassinatos, suicídio
coletivo (povos do MS), eles precisavam de uma legislação que resguardasse os
direitos dos povos originários, essa discriminação é reconhecida pelo PCN
(Parâmetros Curriculares Nacionais) ao afirmar que "ao longo de nossa história, têm
existido preconceitos, relações de discriminação e exclusão social que impedem
muitos brasileiros de ter uma vivência plena de sua cidadania".
3.2.3 Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(2012-2013)
Devido ao grande número de analfabetos no
Brasil e daqueles que são considerados analfabetos funcionais, o governo
brasileiro criou um pacto para que as crianças sejam alfabetizadas na idade
correta, pois há no Brasil do Século XXI uma grave deficiência que é a
dificuldade de leitura e escrita dos alunos, situação mais agravada quando se
trata de comunidades da zona rural e indígenas.
O pacto Nacional visa alfabetizar todas as
crianças até o final do terceiro ano do ensino fundamental, quando elas
completam oito anos de idade, assim os governos federal ,estadual e municipal,
devem estar dispostos a mobilizar o melhor dos seus esforços e recursos,
valorizando e apoiando professores e escolas, proporcionando materiais
didáticos de alta qualidade para todas as crianças.
Para os idealizadores do plano estar
alfabetizado "significa
ser capaz de interagir por meio de textos escritos em diferentes situações.
Significa ler e produzir textos para atender a diferentes propósitos'. Afirmam
os especialistas do governo que 'a criança alfabetizada compreende o sistema
alfabético de escrita, sendo capaz de ler e escrever, com autonomia, textos de
circulação social que tratem de temáticas familiares ao aprendiz".
Afirmam ainda os educadores do pacto
"que aprendizagem da leitura e da escrita deve ocorrer em situações em que
as crianças se apropriem de conhecimentos que compõem a base nacional comum
para o ensino fundamental de nove anos". Eles acreditam que "as novas demandas
colocadas pelas práticas sociais de leitura e de escrita têm criado novas
formas de pensar e conceber o fenômeno da alfabetização", logo deve a leitura
e a escrita proporcionar uma nova forma de pensar com mais criticidade de forma
que o aluno possa desenvolver as habilidades de um sujeito agente.
3.2.4
Referencial
curricular nacional para a educação infantil Vol. 1
Este é o ponto mais importante para a
educação infantil indígena, pois permite o respeito as diferenças étnicas, a
valorização dos costumes e tradições e principalmente o convívio e respeito a
cultura e aos saberes autóctones, de forma que eles possam trabalhar seus
currículos diferenciados contemplando suas especificidades.
A pluralidade cultural, isto é, a diversidade
de etnias, crenças, costumes, valores etc. que caracterizam a população brasileira
marca, também, as instituições de educação infantil. O trabalho com a
diversidade e o convívio com a diferença possibilitam a ampliação de horizontes
tanto para o professor quanto para a criança. Isto porque permite a
conscientização de que a realidade de cada um é apenas parte de um universo
maior que oferece múltiplas escolhas.
Fomenta ainda o
Referencial curricular a "utilização das diferentes linguagens (corporal,
musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações
de comunicação", visto que diversos índios e negros (quilombolas) tem na
sua musicalidade uma forma de viver e ensinar os valores aos mais jovens.
3.2.5
Referencial
curricular nacional para a educação infantil Vol. 3
No caso da especificidade indígena a música
(em forma de canções) está presente em todos os momentos de sua cultura, desde
os momentos mais fúnebres como foi o caso da morte do cacique até os momentos
espirituais mais sagrados como é o Membi.
A música está presente
em diversas situações da vida humana. Existe música para adormecer, música para
dançar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta à
sua função ritualística. Presente na vida diária de alguns povos, ainda hoje é
tocada e dançada por
todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos próprios a
cada manifestação musical. Nesses contextos, as crianças entram em contato com
a cultura musical desde muito cedo e assim começam a aprender suas tradições
musicais.
Afirma ainda o Referencial curricular
que "Por integrar poesia e música, a canção
remete, sempre, ao conteúdo da letra, enquanto o contato com a música
instrumental ou vocal sem um texto definido abre a possibilidade de trabalhar
com outras maneiras", dessa forma é proveitoso ler e escrever sobre canções
como uma forma de despertar o gosto pela leitura e escrita, aos molde do que
fazem os cursos de línguas estrangeiras ao trabalharem as canções e suas letras
com seus alunos.
Devem os professores trabalhar com seus
alunos, principalmente os indígenas, a leitura e a escrita das canções uma vez
que é de conhecimento dos mesmos e pode ser trabalhado como uma forma de manter
as tradições e despertar nelas o gosto musical para conhecer e enriquecer a
cultura dos povos originários.
A produção musical de cada região do país é
muito rica, de modo que se pode encontrar vasto material para o desenvolvimento
do trabalho com as crianças. Nos grandes centros urbanos, a música tradicional
popular vem perdendo sua força e cabe aos professores resgatar e aproximar as
crianças dos valores musicais de sua cultura.
Sugere o Referencial que também seja
trabalhada a construção de instrumentos com os materiais regionais disponíveis,
no caso dos Xukuru's em suas aulas de artes eles aprendem a fazer a 'Maraca'
que é uma cabaça de uma planta, e dentro dela é colocado sementes produzindo um
som parecido ao de um chocalho, sem se esquecer de que é preciso lembrar que 'a
voz é o primeiro instrumento e o corpo humano é fonte de produção sonora'.
A experiência de construir materiais sonoros
é muito rica. Acima de tudo é preciso que em cada região do país este trabalho
aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais facilidade e
a experiência dos artesãos locais, que poderão colaborar positivamente para o
desenvolvimento do trabalho com as crianças. Tão importante quanto confeccionar
os próprios instrumentos e objetos sonoros é poder fazer música com eles,
postura essencial a ser adotada nesse processo.
O documento
apresentou uma lista com 69 canções, sugerindo que fossem cantadas pelos
professores, dentre elas havia apenas duas canções indígenas, a número (11)
onze 'BORORO VIVE. UFMT. Cantos dos índios Bororo' do povo indígena Bororo e a
de número (35) trinta e cinco 'ETENHIRITIPÁ. Cantos da Tradição Xavante', do povo
indígena Xavante, o que corresponde a 2, 8% do total, mostrando assim a pequena
importância que se é dada a musicalidade indígena, sua cultura e tradições.
A síntese da
fundamentação e das Políticas públicas é descrita de forma a mostrar que o
Brasil é o país que tem o maior número de indígenas que conservaram suas etnias
(305 povos) mantendo cada uma suas tradições e costumes, com uma grande
quantidade de línguas (274 línguas indígenas), e que conseguiu essa façanha
graças a muitos defensores e indigenistas como Marechal Rondon (descendente de
índios do Mato Grosso do Sul) que criou o SPI (Serviço de proteção do índio),
os irmãos Vilas Boas que no auge do regime militar conseguiu criar a maior
reserva indígena já vista (o Parque do Xingu) que acomodou diversas etnias para
proteger os índios de grileiros, posseiros, fazendeiros e latifundiários,
também foi de grande auxílio o antropólogo Darc Ribeiro um dos maiores
defensores que morou com os índios por mais de uma década, e que somente criou
várias leis, inclusive a LDB leva o seu nome (Lei 9394/96 LDB Lei Darcy
Ribeiro) Berta Ribeiro sua esposa, Noel nutels, Curt Nimuendaju, e tantos nomes
lutaram pela causa indígena de todas as classes sociais que culminou nessa
imensa quantidade de povos e línguas fazendo do Brasil uma nação de uma
diversidade cultural de povos originários sem igual. Todos esses homens e
mulheres criaram diversas Políticas públicas que contribuíram para a defesa dos
índios inclusive na melhoria do Currículo escolar indígena dentre eles, o marco
legal: a Constituição Federal de 1988 (Capítulo VIII, Arts. 231 e 232) que deu
amparo a demarcação das terras com base nos direitos originários, essa foi a
maior vitória dos povos indígenas pois é a Carta Magna e nenhuma lei pode se
contrapor a ela, ela garantiu a soberania dos índios, o direito inalienável das
terras ocupadas tradicionalmente pelos índios, a manutenção de suas culturas
com crenças e valores próprios e tudo o que era indispensável a sobrevivência
dos povos indígenas e que também foi causadora de muitas mortes de índios pois
os ricos e poderosos mataram centenas de índios que ocupavam suas terras a
ponto de levar a extinção alguns povos como aconteceu no estado de Rondônia
toda uma etnia foi assassinada para os garimpeiros de ouro não perderem sua
terras, Porto Velho a capital do estado era conhecida como a cidade do ouro, ou
mesmo o índio Pataxó Galdino queimado vivo na capital federal Brasília pelo
filho de um juiz de direito daquela comarca; O Estatuto do Índio (Lei nº 6.001/
1973) avançou a questão do indigenismo, mas tinha como foco socializar os
índios pela regulação jurídica sem que os mesmos tivessem autonomia eram
tutelados ao estado, interditos, meros fantoches a mercê das vontades dos
governantes; A Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) que
forçou a inserção dos artigos da Constituição e que acabou por ser o marco de
liberdade dos índios, pois deu-lhes autonomia e soberania; A Declaração das
Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas e mais ainda as legislações
indígenas voltadas para a educação com um Currículo diferenciado e específico
como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996 (LDB); Os PCN's; O Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa (2012-2013) visto que a leitura e a escrita é uma
epidemia que precisa ser combatida a qualquer custo no Brasil que ainda tem
milhões de analfabetos e outros milhões de analfabetos funcionais; O
Referencial curricular nacional para a educação infantil Vol. 1e Vol. 3 criaram
mecanismos para educar a população com a finalidade de aceitar os índios e
diminuir o preconceito, as mortes e a grande discriminação sofrida desde 22 de
abril de 1500, já até hoje índios são mortos no Brasil, somente este ano de
2017 já passam de cinquenta mortes. A legislação existe, acreditam os juristas
que é a melhor legislação do mundo no que tange a defesa dos índios e seus
direitos e garantias, porém a deficiência é o seu cumprimento. A lei existe,
mas não é cumprida.
4.
DISEÑO
DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
4.1 Descripción
general
Pretende-se com esta inovação melhorar a deficiente leitura e escrita dos alunos indígenas Xukuru's
com a construção de um livro didático específico, com o conteúdo da transcrição
de suas canções e que pode ser constantemente aumentado, a medida que novas
canções são criadas, ampliando para todas as aldeias indígenas desse povo,
dando autonomia na construção de um livro didático próprio sem a necessidade de
apoio externa, visto que os livros didáticos fornecidos pelo governo são
inadequados e descontextualizados da
cultura do povo Xukuru e pouco tem contribuido
com a melhoria da dificuldade de leitura e escrita inovando
sua educação Hoje há apenas quatro paradidáticos específicos que foram criados
pela ONG do Centro de Cultura Luiz Freire e apenas dois deles são trabalhados
na faixa etária dos alunos da escola Natureza Sagrada e Rei do Ororubá da
aldeia São José, logo busca esta inovação despertar no aluno o desejo pela
aprendizagem e o gosto pela leitura e escrita.
A inovação buscará trabalhar os cantos
indígenas com os alunos dentro de seu contexto, da seguinte forma: transcrevendo vinte canções indígenas e assim
trabalhar a leitura e escrita com um material específico já conhecido
oralmente, mas ainda não trabalhado em sala de aula, trabalhar a leitura e a escrita por meio da aplicação
de atividades escolares sobre as canções transcritas, monitorando e avaliando no decorrer do bimestre a
criticidade e as dificuldades apresentadas no processo de leitura e escrita.
4.2 Población beneficiada
A População beneficiada são os 26 alunos do povo Xukuru
do Ororubá da aldeia São José e indiretamente todos os alunos das vinte e
quatro aldeias, uma vez que este povo indígena tem os mesmos costumes e falam a
mesma língua (Português) em todas as
aldeias, embora tenham apenas 165 (cento e sessenta e cinco) vocábulos Xukuru
que estão sendo trabalhados nas escolas indígenas como forma de recuperação da
língua e manutenção da cultura, também professores da Escola Natureza Sagrada de
forma direta que tem pouco livro didático específico, próprio de sua cultura.
Foi
feita uma ficha de cadastramento de informações (Tabla 4-2) dos docentes
baseado no modelo de David Andrés para uma coleta de dados e
uma avaliação básica da formação docente presente nas escolas indígenas
Natureza Sagrada e Rei do Ororubá.
A inovação em pauta se aplica nas Escolas Estaduais
Natureza Sagrada e na escola Rei do Ororubá da aldeia São José do Povo indígena
Xukuru do Ororubá, situada no município de Pesqueira no estado de Pernambuco,
região Nordeste do Brasil. As transcrições das canções da tradição oral desse
povo será trabalhado em sala de aula pelas professoras Shirleide e Maria
Rogéria em duas turmas multiseriadas (pré I e II, 1º, 2º e 3º ano do Ensino
Fundamental) com idades entre 6 e 13 anos, e visa melhorar a dificuldade de
escrita e leitura dos alunos e fortalecimento da cultura indígena. Será
confeccionado um pequeno livro didático específico para utilização em sala com
os textos das canções trabalhadas com os alunos.
4.3 Estratégia Didáctica
A inovação tem
como estratégia a construção de livro didático a partir da transcrição de vinte
canções indígenas do povo Xukuru para melhorar a leitura e a escrita dos alunos
e complementar os dois livros didáticos específicos existentes, sendo usado
para a realização de atividades de leituras e tarefas escritas com estes textos
da musicalidade indígena, e assim auxiliar alunos e professores através da construção
de novos subsídios de sua cultura como forma de valorização das suas raízes e fortalecimento
da sua tradição. As canções retratam a sua rotina diária, seus festejos e
rituais, sendo conhecido por todos, o que facilita o trabalho das professoras. Dessa
forma os alunos cantam as canções, dançam seus rituais, leem e escrevem-nas.
Esta inovação será desenvolvida com atividades em sala,
abordando a cultura do povo do Ororubá em diversos temas do seu dia-a-dia,
rituais e festejos através da musicalidade das canções, diariamente incluídas
em forma de cantos e danças na sala de aula, e ainda trabalhadas na leitura e
na escrita.
Embora sejam usadas
as vestimentas como Barretina, Tacó (Saia de palha), pinturas na pele, colares
de sementes e ossos em suas danças e rituais tradicionais, na sala de aula
usa-se apenas a maraca e as palmas
com as mãos para executarem as canções, o que facilita o desenvolvimento dos
trabalhos pelos professores.
As canções indígenas
evocam a memória do povo e suas tradições relembrado seu passado e suas lutas
como afirma o antropólogo Jorge Velho, reforça a sua identidade no presente tão
necessário para evitar a extinção como povo, e a inovação delineia um futuro
construído com base quando se afirma como povo originário.
Com
a utilização de filmadoras, gravador de voz e celulares foram filmadas e gravadas
as canções indígenas e transcritas para o português. Dentre elas algumas não
foram viáveis de serem trabalhadas por diversos motivos (proibidas de serem
cantadas pelas mulheres desse povo e não poderem manusear os instrumentos do
Membi, ou porque continham poucas palavras, canções de outros povos, etc).
No
início da inovação foram feitas as transcrições de vinte canções indígenas para
ser trabalhada a deficiente leitura e escrita dos alunos, foram excluídas
quatro do Membi (ou Memby) devido a sua proibição para os não indígenas e para
as mulheres que não podem tocar nos instrumentos sagrados. Optou-se por
trabalhar dezessete canções que não feriam sua tradição cultural.
A
análise dos principais aspectos dessa tabela mostra que estas canções obedecem
a três temáticas, a primeira fala das divindades e dos seres espirituais que
ajudam, orientam e guiam o povo; a segunda fala dos índios ao se referir aos
caboclos Xukuru's e a terceira descreve as lutas travadas contra os fazendeiros
e latifundiários para retomar as terras tradicionalmente ocupadas, ou seja
todos os temas abordam o contexto do povo.
Na
transcrição foi visto que em apenas doze canções havia algumas palavras do
vocabulário Xukuru do Ororubá, o que tornaria impraticável um trabalho de
escrita e leitura na língua materna do povo, visto que o que restou foram cento
e sessenta e cinco palavras, motivo pelo qual a reestruturação da língua
materna aparenta quase impossível, como pode ser visto na tabela abaixo:
A
análise desta tabela mostra que são poucas as palavras que existem em idioma
nativo, mesmo assim estas poucas palavras são trabalhadas em sala de aula,
sendo mais importante trabalhar atividades na Língua Portuguesa com canções que
tenham mais significado para sua tradição, respeitando sua cultura como foi
feito nesta inovação. Motivo pelo qual algumas canções não foram trabalhadas.
Foram
excluídas também as canções de número seis, quinze e dezesseis por serem
pequenas e não serem específicas dos Xukuru's, mas usadas quando da visita de
outros povos indígenas do Nordeste como os Atikum, Kambiwá, Kapinawá, Pankará,
Pankararu, Truká, Fulni-ô, sendo a de número quinze específica do povo Bororo
da Bahia.
Dessa forma foram trabalhadas as canções de 1 a 5, de 7 a
14 num total de treze canções.
Após as atividades em sala com as canções, as crianças
comentaram sobre outras canções que elas gostavam muito e não estavam
contempladas nesta inovação, foi necessário então gravar as crianças cantando e
dançando o ritual de seu povo (Toré), após isso foi transcrito e trabalhado em
sala pelas professoras as outras canções escolhidas por elas.
A primeira canção a ser acrescentada foi 'Pisa ligeiro'
que fala dos invasores das terras e a luta dos índios na qual eles saíram
vitoriosos, um trecho fala que 'quem não pode com a formiga não assanha o
formigueiro'. Outra canção que as crianças se identificavam muito é 'Papagaio
verde amarelo', pássaro da serra do Ororubá, que tem a capacidade de imitar
sons e palavras, por ter a sua cor de penugem em verde e amarelo, que são as
cores da Bandeira Nacional Brasileira, ele evoca também um sentimento de
nacionalidade muito forte, principalmente porque diversos índios Xukurus
participaram nas guerras do Paraguai, e também na Segunda Guerra mundial aos
quais eram conhecidos por 'caboclos'
descritos por diversos escritores nacionais Barone (2013), visto que da
América do Sul o Brasil foi o único a participar desta guerra, essa é uma das
preferidas deles. As duas outras foram 'Eu só canto meu Toré, porque gosto de
cantar' e 'É Deus no céu e os índios na terra', totalizando dezessete canções
trabalhadas.
Após
a escolha das canções as mesmas foram revisadas pelas professoras e pelas
lideranças para que não fosse passado aos alunos algum texto de forma diferente
do que é ensinado pelos anciãos do povo, só então as canções puderam ser
trabalhadas na sala de aula. Para os povos indígenas o coletivo vem antes do
individual e nada é decidido por uma só pessoa, mas por todos os líderes das
aldeias e membros do COPIXO, o que por vezes atrasava os trabalhos dessa
inovação devido a espera para que se reunissem e dessem o seu veredito.
4.4 Actividades
A
duração da inovação foi de quatro meses, de agosto a novembro de 2017, onde
foram trabalhadas semanalmente as atividades para
a melhoria das dificuldades de leitura e escrita com base nas canções, e elas
se agruparam em passos que se harmonizam com os objetivos específicos e também
foi monitorado e acompanhado pelos registros do diário as atividades realizadas
com os alunos durante a aplicação da inovação.
Diseño de la Innovación Educativa - Gravar e transcrever vinte canções da cultura oral indígena do Povo
Xukuru do Ororubá e escolher dentre elas as canções que mais se adaptem aos alunos
e aos costumes do povo indígena e realizar diversas atividades para que aos
poucos os alunos pudessem ter mais autonomia, avaliando nas atividades
realizadas em sala de aula e fora dela a evolução dos alunos, para assim montar
um livro didático específico.
As
professoras realizaram diversas atividades para trabalhar as palavras e frases
das canções, de forma a diversificar palavras em português, em Xukuru e juntar
as mesmas levando o aluno a identificar os desenhos e suas respectivas palavras
nestas duas línguas, utilizar diversos métodos foi bastante diferente e
proveitoso, pois levou os alunos a tomarem contacto com as diversas formas de
escrever, interpretar e ler.
1.
LEITURA MEDIADA (hora da leitura)
Leitura
das canções feita pela professora, explicando o sentido de cada canção e o que
ela significava dentro da vida de um índio Xukuru.
2.
LEITURA EM GRUPO
Foram
formados pequenos grupos de alunos onde realizaram a leitura coletiva, dando
cada um a sua interpretação do que havia lido, os muito pequenos da série do
pré I e II trabalhou-se mais com desenhos.
3.
LEITURA INDIVIDUAL
Foi
possível com esta atividade realizar um acompanhamento para se definir a
evolução de cada aluno de acordo com as canções a medida que foram trabalhadas.
4.
MURAL DOS GÊNEROS: os diversos gêneros foram
trabalhados com o auxílio de um mural que descrevia cada gênero e que foram
trabalhados com os alunos: crônica, informativo, mistério, mito,
ficção-científica, entrevista, carta, receita, conto de fadas, anúncio, bula de
remédio, diário, bilhete, fábula, poesia, biografia, e-mail, lenda, terras.
Estes gêneros contribuíram para que os alunos entendessem os diversos estilos
que se pode escrever.
5.
BINGO DO CONHECIMENTO: sorteio de um número
que levava o aluno a abrir um envelope contendo uma tarefa que ele devia
resolver nas áreas de leitura e escrita enumeradas de 1 a 8.
6.
BAÚ DO XENUPRE (índio)
Caixa
contendo folhas com um desenho e escrito o nome do desenho em português e em
xukuru, após isso o aluno confecciona um pequeno livro contando uma estória
usando recortes de figuras e escrevendo sua narrativa.
7.
LEITURA NA LATA
Pequena
lata com uma abertura, através da qual aparece um texto que é desenrolado a
medida que o aluno vai puxando, possibilitando ler letra, palavra e frase.
8.
CORTINA DE LEITURA ESPECÍFICA
Possiblita
o aluno identificar palavras em Xukuru e em português, identificar os desenhos
e relacioná-la com as palavras.
9.
ÁRVORE DAS LIDERANÇAS
Foi
trabalhado com as crianças para que as mesmas entendessem a hierarquia dos
líderes e das instituições do povo e também para que conhecessem como eles
lutam dentro e fora das aldeia pelo povo Xukuru.
10. PÉ
DE ÁRVORE DE LEITURA: foi trabalhado a leitura em baixo de uma grande mangueira
onde foram colocados livros nos cestos (balaios), pendurados na árvore e de
diversas formas. Os alunos entravam e pegavam o livro que quisesse e liam ali
mesmo, depois em sala cada aluno falava o que entendeu ou se não tinha
entendido e com a facilitação das professoras elas falavam a respeito dos livros
que elas já haviam lido previamente.
11. SUSSURO
POÉTICO
Caixa
com uma pequena abertura na qual o aluno puxa uma fita que prende uma poesia,
poema e em seguida lê e fala para turma o que entendeu, possibilitando a
interpretação do texto lido.
4.5 Recursos
É necessário como recurso material os seguintes itens:
gravador, computador, projetor multimídia, impressoras, lápis, resmas de papel
para impressão das canções da cultura própria e do livro didático. Porém, o
material humano é por sua vez o mais carente para gerir este processo,
principalmente o especializado. As
professoras da aldeia São José abraçaram com seriedade e compromisso as
atividades, fez grande diferença o fato das duas terem graduação e especialização em psicopedagogia custeadas por elas
mesmas, essa especialização é algo incomum entre professores indígenas no
Brasil e em especial no povo Xukuru, elas estão sempre atentas as necessidades
dos alunos e aos seus anseios nesta inovação.
A maioria dos recursos materiais didáticos e de
expediente foram disponibilizados pela coordenação indígena, os exercícios
preparados e impressos, a execução das tarefas pelos alunos, a correção pelas
professoras e o acompanhamento da evolução dos alunos por toda a equipe e o
acompanhamento constante registrado no diário de classe, também foi necessário
realizar um curso na justiça brasileira para capacitar as professoras na
identificação de perturbações apresentadas pelos alunos como pode ser visto em
resultados imprevistos.
Os deslocamentos mensais até a aldeia nestes dois anos
foram custeados com recursos próprios, bem como o material extra não disponível
na aldeia foram adquirido nos comércios locais e nas capitais dos estados de
Pernambuco e Rio Grande do Norte como cartuchos de tinta para impressoras,
lápis de cores e outros materiais utilizados.
A alimentação nas aldeias foi fornecida pelas escolas
indígenas servindo comidas típicas e regionais dos índios durante todas as
visitas de 2017.
Os pernoites foram feitos na residência da índia Xukuru
Vanielle e de seu esposo, um pouco abaixo da Aldeia São José. Ela também fez a
função de guia nas serras do Ororubá porque por diversas vezes, perdeu-se este
pesquisador nas matas do Ororubá, sendo auxiliado pelos índios locais das
diversas aldeias Xukuru's.
Nos períodos chuvosos, foi contratado motoristas do
município de Pesqueira, porque só é possível chegar com veículos de tração nas
quatro rodas devido as chuvas e as estradas de terra para o deslocamento entre
as aldeias, um deles por nome José havia sido morador da serra, conhecia os
caminhos e os perigos das estradas sendo também muito rica as suas informações
sobre o povo indígena no período que ele morou na serra, que foi anterior ao
assassinato do Cacique Xicão.
Tornou-se necessário a aquisição de cadernos de
caligrafia no nível de cada aluno, para melhorar a qualidade da caligrafia dos
mesmos.
4.6 Monitoreo y Evaluación
No
momento em que se aplicou a inovação, foram implementadas ações para acompanhar
a evolução dos alunos na leitura e escrita, através de testes semanais em sala
de aula no decorrer do ano escolar (de agosto a novembro). As professoras registraram
as atividades no Diário de Classe e no caderno de planejamento
A
execução do desenho ocorreu com exercícios trabalhados em sala de aula no III e
IV bimestres, complementadas com oficinas desenvolvidas pelas professoras como
atividade complementar. As atividades envolviam exercícios com as canções
indígenas em três passos: o canto da canção e sua dança, a leitura da mesma e
as atividades escritas.
O
monitoramento foi feito pelas professoras nos registros diários do caderno de
planejamento onde descrevia como estava lendo cada aluno e em conjunto com o
pesquisador nas observações de notas dos III e IV bimestres que ocorreu a
inovação.
A
análise da tabela acima mostra como foram trabalhadas as canções nos exercícios
em sala e complementadas com atividades desenvolvidas pelas professoras que
contribuíram para melhoria dos alunos, culminando na confecção de um livro
didático específico desta cultura.
Após os acompanhamentos dos exercícios do mês de agosto,
julgou-se necessário implementar a inovação com a ferramenta Pé de árvore de
leitura sugerido pelas professoras, para incentivar os alunos a buscar mais
leitura fora da escola. Foram espalhados diversos livros na árvore ao lado da
escola para que os alunos manuseassem, depois contassem o que entenderam e
assim a cada dificuldade forma implementadas novas ações, conforme se
necessitava delas..
Os resultados esperados começaram a aparecer no mês de
setembro, os alunos começaram a frequentar mais a pequena biblioteca da escola
incentivados pelas professoras, a trazer notícias de outras aldeias e de
notícias da televisão, mostrando assim que trazer sempre uma ferramenta nova
ajudaria a inovação.
Um fato muito curioso com os alunos indígenas do Povo
Xukuru, é que ao ser solicitado que escrevam os mesmos sempre desenham algo, e
em sua maioria eles usam a cor verde de forma predominante que representa a sua
ligação íntima com as matas e a natureza, e também desenham seus rituais, em
maior expressão o Toré, visto que é cantado e dançado na sala de aula com
grande euforia. Para surpresa de todos os envolvidos na inovação ao ser
solicitado uma avaliação psicológica dos desenhos a uma equipe de psicólogos da
justiça os mesmos apontaram a possibilidade de distúrbio em um aluno ao qual
descreveram "parece apontar algum distúrbio", isto gerou grande
desconforto e a solução foi fazer um curso de psicologia jurídica realizado
pela empresa Daltier para ter conhecimento e realizar uma capacitação com as
professoras a fim de que elas possam identificar e encaminhar para avaliação
psicológica se necessário. Uma situação difícil pois o aluno perde rendimento
quando está com problemas de aprendizagem.
Segundo as professoras registraram nos seus cadernos de
planejamento do IV bimestre os alunos passaram a cometer menos erros que antes
eram comuns na escrita das palavras ao trabalhar as canções com elementos de
sua cultura nas atividades de sala, melhorando consequentemente o gosto pela
leitura e pela escrita, para este povo é imprescindível ter mais livro de apoio
didático específico, as notas registradas no diário de classe mostraram
melhoras nas notas nos meses finais da inovação.
A medida que os alunos foram transcrevendo trechos das
canções em sala de aula foram anotando ao lado o nome dos cancioneiros mais
conhecidos que cantavam aquela canção, passando dessa forma a um outro estágio
que foi a de identificação e personalização dos mais velhos e seus costumes, o
que é muito importante em uma cultura indígena.
Trabalho
de escrita de um aluno indígena
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ: 'EU TAVA SENTADO NA BEIRA DO MAR'
OBRIGADO
ORUBÁ, OBRIGADO ORUBÁ,
REFRÃO : EU
TAVA SENTADO NA BEIRA DO MAR (Biá)
OBRIGADO
ORUBÁ, E EU VOU CHEGANDO ORUBÁ,
REFRÃO : EU
TAVA SENTADO NA BEIRA DO MAR (Biá)
OBRIGADO
ORUBÁ, ESSA FORÇA VOU BUSCAR
REFRÃO : EU
TAVA SENTADO NA BEIRA DO MAR (Biá)
OBRIGADO
ORUBÁ, OBRIGADO ORUBÁ,
REFRÃO
: EU
TAVA SENTADO NA BEIRA DO MAR (Biá)
O mestre de canto Biá, índio Xukuru e ancião do povo, é
uma liderança com a qual os alunos se identificam em partes de alguns cantos, e
esse foi um estágio que não se esperava que eles atingissem, o que para todos
os envolvidos na inovação foi motivo de grande alegria.
Foi acrescido um novo componente curricular para
trabalhar as canções.
No
início houve uma certa resistência dos alunos com palavras desconhecidas para
eles quanto a forma de escrever, devido as diversas fases que se encontram no
desenvolvimento da escrita, sendo necessário que as professoras os ajudassem e explicasse novamente, havia um certo receio
talvez de cometerem erros na correta grafia das palavras. Porém, a medida que
foram ganhando confiança passaram a ter um pouco mais de ousadia e autonomia
com as palavras mais difíceis para eles, como a palavra gente que escreveram
'gete', levando escreveram 'levado', retire-se escreveram 'se arretire' e
outras, porém foram vencendo as dificuldades da grafia a medida que as
professoras foram trabalhando as dificuldades.
Ao final do monitoramento dos exercícios percebeu-se que
a inovação conseguiu despertar nos
alunos uma maior procura aos livros da biblioteca, a pedir instrumentos que
melhorassem a escrita e deixasse a escrita apresentável, ao qual lhes foram
dados cadernos de caligrafia.
Surgiu também a necessidade de realizar uma capacitação
para as professoras na área de psicologia jurídica, em virtude das crianças
fazerem muitos desenhos ao qual foram aceitos pela coordenação indígena e
passaram a fazer parte das atividades e que por vezes pode apresentar
distúrbios de aprendizagem e outros.
A coordenação indígena solicitou que esta capacitação
fosse ministrada em um primeiro momento para todos os coordenadores indígenas
de todas as aldeias do povo, que foi agendada para maio de 2018, mês que se
celebra a morte do assassinato do cacique Xicão "o Mandarú", e após
será realizada para todos os professores de todas as aldeias em Julho de 2018.
O material didático produzido será utilizado por todas as
escolas indígenas até o 3º ano do ensino fundamental após revisão do conselho
de professores indígenas Xukuru, porque foi para estas séries que se destinou a
inovação.
As professoras da aldeia São José se mostraram eficientes
em produzir exercícios didáticos específicos, esbarrando na dificuldade da
escola não ter impressora e material para impressão e encadernação, o que
demandará a coordenação viabilizar recursos para tais atividades.
Conversou-se ainda sobre a possibilidade de se gravar um
'cd' com as canções para serem tocadas em sala de aula com os alunos, porém
concluiu-se que os alunos gostam mais de cantar do que ouvir, sem contar que
gostam de tocar a maraca e marcar os passos do Toré para se tornarem 'bacurais'
(líder que conduz o canto).
5.
RESULTADOS
DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
O resultado da inovação se obteve pelos
registros no caderno de planejamento das professoras e pelo registro oficial do
Diário de Classe, no qual foram acompanhadas as melhorias de notas e da
evolução da leitura e escrita pelos alunos indígenas. O plano de intervenção
educativa com as canções transcritas gerou a construção de livro didático específico
da tradição indígena , capacitou-se as professoras para trabalhar com as
canções nas atividades de leitura e escrita com os alunos em sala de aula.
5.1 Resultados
previstos e imprevistos
5.1.1 Resultados
previstos
O
diagnóstico apresentado no início da inovação foi realizado com a utilização de
entrevista semi-estruturada, uma análise de fortalezas e a aplicação de
questionário onde se detectou a utilização de recurso didático inadequado
(livro) e a deficiente leitura e escrita dos alunos. Esperava-se uma melhoria
nas notas da disciplina de Língua portuguesa o que de fato ocorreu.
Os
resultados previstos nesta inovação
foram alcançados usando a estratégia da construção de um livro didático
específico usando a transcrição das canções indígenas, também os alunos
confeccionaram um álbum de vocábulos (em português e em Xukuru), dessa forma contribuiu com a melhora das
dificuldades de leitura e escrita apresentadas pelos alunos indígenas da aldeia
São José nas escolas Natureza Sagrada e Rei do Ororubá, utilizando para isso
atividades com gêneros textuais diferentes, e outras atividade desenvolvidas
por iniciativa própria das professoras como leitura na lata, sussuro poético,
pé de árvore de leitura, baú do xenupre, bingo do conhecimento todos abordando as
canções tradicionais do povo Xukuru.
Definidas as canções que seriam gravadas
e após a transcrição das mesmas foram praticadas atividades de leitura mediada
e autônoma, bem como escrita com os alunos indígenas por meio de tarefas em
sala de aula sobre o conteúdo das canções transcritas da tradição oral indígena
Xukuru, para que os alunos tivessem autonomia na leitura e escrita. Foi trabalhado ainda a interpretação das letras
das canções indígenas Xukuru's, com diversos vocábulos em Português e em Xukuru
por meio de exercícios em sala de aula e fora dela.
Dentre
as canções gravadas foram escolhidas em um primeiro momento vinte canções
indígenas, tendo sido retiradas as quatro canções do Membi devido a sua
proibição para as mulheres tocarem nos instrumentos sagrados e foram
acrescentadas mais quatro a pedido dos alunos que não foram incluídas no
início. Também foram retiradas três canções que continham poucas palavras ou
eram desconhecidas dos mais jovens, no caso as crianças das escolas da Aldeia
São José, sendo trabalhado dezessete canções no total.
Nos monitoramentos realizados em agosto
foi percebido pouca evolução na melhora da leitura e escrita dos alunos, os
quais apresentaram melhoras de setembro em diante atingindo sua melhor fase no
mês de dezembro com 22 alunos que melhoraram e leitura e a escrita.
A avaliação das atividades registradas no
Diário de classe, bem como no caderno de planejamento mostraram a necessidade
de outras demandas que foram supridas pelas professoras a medida que surgiam,
com materiais naturais e disponíveis na escola como cartazes, painéis
realizados em baixo das árvores ao qual chamaram de 'pé de leitura'.
Das
dificuldades observadas principalmente na escrita dos doze alunos da professora
que leciona na Escola Rei do Ororubá. Dos doze alunos, dois permaneceram no
nível de escrita pré-silábico (um aluno e uma aluna), cinco passaram para o
nível silábico alfabético (três alunos e duas alunas) e cinco passaram para o
nível alfabético (três alunos e duas alunas). Uma pequena evolução no segundo
semestre final do ano letivo era esperada pelas professoras, embora em menor
número. Mas o aumento de visitas a biblioteca incentivadas pela professora, e o
interesse por escrever e melhorar a qualidade da escrita se destacaram, em
virtude disso foram utilizados cadernos de melhora de caligrafia (níveis 1 a 4)
para todos os alunos dessa escola, de acordo com o nível de cada aluno. Dois
alunos dessa turma foram reprovados, um deles na disciplina de Língua
Portuguesa.
Uma
análise comparativa dos dois grupos mostra que na Escola Natureza Sagrada dez
dos doze alunos melhoraram a escrita e a leitura, enquanto na Escola Rei do
Ororubá por ter crianças nos primeiros anos em uma sala multiseriada sem
auxiliar para a professora cinco de doze alunos melhoraram, sendo um reprovado
na disciplina de Português.
A leitura mediada foi o recurso usado para
motivar e despertar o gosto pela leitura, facilitado pelas professoras no
início com os instrumentos de Pé de árvore de leitura e Leitura na lata até que os alunos fossem ganhando autonomia
como pode ser visto na tabela abaixo.
A análise da tabela mostra que a coordenação indígena
mostrou-se pouco confiante, porém, realizar
a leitura mediada das canções da cultura oral indígena do Povo Xukuru do Ororubá
melhorou as práticas de leitura e a escrita dos alunos conforme foi constatado
nos registros oficiais das professoras.
O entrosamento com a coordenação indígena, pelo que foi
descrito pelas professoras, não houve boa "harmonia com o planejamento feito
pelos coordenadores indígenas" e por se tratar de algo novo acredita-se
que necessite mais tempo também para que a coordenação indígena aprimore o
mesmo.
Realizado o acompanhamentos das canções transcritas
da tradição oral indígena Xukuru, foi realizada a revisão por parte do docentes
e dos anciãos do povo, bem como das lideranças e do COPIXO, para que não se
trabalhe erradamente alguma canção. As professoras coube a tarefa de aplicar
exercícios em sala utilizando as e verificando a evolução dos alunos quanto a
correta grafia das palavras, identificação e sua correta interpretação.
Com base no questionário respondido as
professoras não trabalharam as canções em todas as disciplinas e por vezes não
conseguiram transmitir o gosto pela leitura a todos os alunos, mas mesmo assim
houve progresso nos alunos, professoras e toda equipe.
A análise desta tabela mostra que
praticar atividades de leitura e escrita com os alunos por meio de tarefas
sobre as canções transcritas da tradição oral indígena desenvolve melhor esta
habilidade, embora nem sempre o professor consiga transmitir a todos os alunos.
Mesmo assim, houve bom rendimento nas atividades e foi louvável a criatividade
das professoras ao desenvolver tantos trabalhos diferentes causando nas crianças
um sentimento lúdico de que estavam brincando com a leitura e a escrita.
Monitorar e avaliar a melhoria na leitura
e escrita das tarefas feitas pelos alunos com as canções da cultura oral
indígena do Povo Xukuru e a sua motivação para o desenvolvimento desse hábito,
foi abordado no questionário aplicado às professoras interrogando as
atividades de interpretação das canções lidas, escrita e exercícios aplicados
aos alunos e possibilitando o aumento de materiais didáticos de apoio.
Conforme foi relatado pelas
professoras houve melhoria nas práticas
de leitura e escrita e ainda ocorreu a discussão com outros professores,
aumentando o material de apoio específico da cultura.
Pode ser feita a análise desta tabela verificando que interpretar, ler e escrever a letra das
canções é uma forma de melhorar as práticas de leitura. Os alunos realizaram tarefas em casa o que favoreceu a
discussão com seus pais, tios avós (embora nem todos os pais o fizeram)
enriquecendo sua bagagem cultural e o fortalecimento da cultura indígena.
Dos 26 alunos que participaram da inovação em agosto de
2017, um aluno abandonou a escola, dois alunos foram reprovados sendo um deles
na disciplina de Português.
De acordo com os registros do Diário de classe os oito
alunos do Pré I e II não recebem nota apenas conceitos, sendo quantificados os
alunos do 1º ao 3º ano que tiveram suas notas disponibilizadas ao fim do ano
letivo (15 no total): 12 melhoraram as notas quando comparadas com as notas do
início do ano (1º bimestre), 2 mantiveram as mesmas notas e 1 reprovou.
As
notas foram o resultado mais claro da melhoria de leitura e escrita na
disciplina de Português visto que de 15 alunos 12 tiveram melhores notas.
A
análise feita com as notas dos alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Fundamental na
disciplina de Português antes e depois da inovação, mostrou que além da
melhoria na leitura e escrita registrado pelas professoras no caderno de
planejamento, as notas apresentadas no Diário das professoras trás considerável
melhora, que se bem implementada nos próximos anos os alunos terão melhoria
nessa questão que apresentavam dificuldades.
Foi
realizado um curso de capacitação em 5 de agosto de 17 com as professoras das Escolas indígenas Rei
do Ororubá e Natureza Sagrada, para apresentar as letras das canções que elas
trabalhariam com seus alunos em atividades na escola, foi fornecido o material
com todas as canções para uso na disciplina de Português, acompanhando sua
evolução pelos registros normalmente feitos em seus cadernos de planejamento
(criado pela coordenação indígena) e pelo registro de notas lançadas no Diário
dos Professores.
A
primeira etapa abordou o tema 'Trabalhando as canções indígenas com os alunos'
e tinha como objetivo preparar as professoras para trabalhar com as canções indígenas
em suas atividaes com os alunos, já a segunda parte 'Identificação de
distúrbios em alunos através de desenhos', foi introduzida para complementar
com um conteúdo necessário para as professoras em virtude dos alunos produzirem
muitos desenhos em suas atividades.
5.1.2 Resultados imprevistos
a)
Trabalho com vocábulos indígenas Xukuru's.
Ao transcrever as canções indígenas do povo Xukuru,
percebeu-se que a cada mil palavras, aproximadamente, apenas cinquenta tinham
seu correspondente no idioma nativo, sendo quase irrecuperável a reestruturação
das palavras faladas nesse idioma, ainda assim as professoras trabalharam os
vocábulos Xukuru's nesta inovação, principalmente no Baú do xenupre.
b)
Novas canções gravadas a pedido dos alunos.
As crianças se adaptaram tão bem a inovação que pediram
as professoras que incluíssem outras quatro canções em suas atividades que são
cantadas quando todas as crianças de todas as aldeias estão juntas no Toré da
aldeia P'edra D'água, e foi então gravado e transcrito mais quatro, entre elas:
'Pisa ligeiro', 'Papagaio verde amarelo', 'Eu só canto meu Toré, porque gosto
de cantar' e 'É Deus no céu e os índios na terra'.
Foi importante perceber o despertar dos alunos pela
leitura e pela sua cultura, fase muito importante para uma leitura mediada e
depois autônoma, em virtude do aluno procurar e escolher aquilo que ele mesmo
quer ler, aumentando seu vocabulário, sua capacidade de criação e imaginação.
Foi autêntica a iniciativa dos alunos em identificar o nome dos cancioneiros
nas canções, algo que não foi solicitado para eles, e a forma como desenham em
todas as atividades, sua identificação com a natureza e os costumes do povo.
Foi bem além do que se esperava deles.
c)
Possibilidade de recuperação da língua materna.
Percebeu-se ser
possível fazer o preenchimento das palavras que faltam no idioma Xukuru
completando com as palavras do idioma Tupi, que foi a língua mãe dos povos
indígenas do litoral brasileiro, inclusive algumas palavras do idioma Xukuru
tem sua correspondente no Tupi. O padre José de Anchieta e o padre Vieira
construíram uma gramática Tupi, que está disponível na Biblioteca Nacional do
Rio de Janeiro, e no Museu do índio de Brasília, capital do Brasil. Esta
estratégia de recuperação da língua começou a ser utilizada pelos índios
Potiguaras da Baia da Traição no estado da Paraíba auxiliados pelo Dr. Adriano
do IFRN (Instituto Federal do Rio Grande do Norte), estando no início dessas
atividades, logo por serem povos próximos, cerca de 400 km de distância é
possível que essa estratégia possa dar resultados também com o povo Xukuru.
Esta estratégia pode ser aplicada a todos os povos indígenas litorêneos, pois
tem a base na língua Tupi.
d) Identificação de
distúrbios nos desenhos feitos pelas crianças
Devido
a grande quantidade de desenhos produzidos pelos alunos foi solicitado a equipe
de psicólogos do Fórum do Rio Grande do Norte que assessora os magistrados das
diversas Varas da justiça do estado do RN, que avaliassem os desenhos dos
alunos das escolas indígenas e relatasse suas impressões, já que eles são
especialistas com curso na área e dos
poucos capacitadas para analisar desenhos de crianças, e os mesmos
constataram que um dos desenhos "parece apresentar alguma dificuldade de
aprendizagem" sugerindo hiperatividade, mas que essa conclusão só poderia
ser feita após uma "avaliação psicológica composta de diversos
instrumentos de análise e acompanhamento de um psicólogo especialista nessa
área" para se ter certeza do diagnóstico da verdade de fato ou se ele
apresenta fantasia por sera criança. O desenho apresenta "forte traçado
denotando ansiedade e tensão, desenhos fálicos, copas de árvores riscadas,
labiblidade que demonstra instabilidade e apresenta ainda nig's ou buraco do esquilo nas árvores desenhadas denotando
oposição e hostilidade, tudo isso somado a hipertividade que parece apresentar
e que pode ser fruto de seus conflitos. Reafirmam os profissionais que tudo
isso só pode ser corretamente avaliado se acompanhado de fato por uma
profissional competente, já que analisou apenas dois desenhos do mesmo.
Em
virtude de tal fato foi necessário buscar conhecimento específico em cursos no
Judiciário do estado do Rio Grande do Norte, concluí então um curso de
Psicologia Jurídica, ministrado por profissionais da Justiça Brasileira que
abordam a questão do distúrbio e são componentes da equipe técnica da justiça
brasileira na comarca de Parnamirim, após isso foi planejado uma capacitação
para os professores indígenas abordando esta questão;
Foi
realizado uma segunda capacitação para as professoras da Aldeia São José nos
dias 9 e 10 de dezembro, em virtude das crianças produzirem muitos desenhos e
elas necessitarem ter algum conhecimento ao se depararem com desenhos que
sugerem abusos á crianças eram desprovidas deste conhecimento. Muitas dúvidas
foram sendo tiradas no decorrer da capacitação que estava planejada para seis
horas e foi concluído com dez horas, havendo discussão e espaço para outros
dez. Foram feitos nesta capacitação diversos exercícios com desenhos de
crianças que apresentavam distúrbios, bem como a definição de distúrbio e problema de aprendizagem, também
forma feitos alguns exercícios e
pesquisas a serem realizadas por elas na internet, bem como
diversos estudos de casos retirados do livro de Trinca (2013).
e)
Criação de novo componente curricular trazendo a parte escrita das canções ao
qual a coordenação indígena chamou de 'pontos do Toré'.
Após a inovação as professoras em conjunto
com a coordenação indígena Xukuru criaram um novo componente curricular para trabalhar
a musicalidade em todas as escolas do povo Xukuru do Ororubá, apresentando o
que o governo manda que se trabalhe no currículo, mas também abordando a
musicalidade na tradição e cultura próprias do povo Xukuru, e como as canções
são muitas elas representam um inesgotável fonte de textos, pois há no povo
cancioneiros que criam novas canções para certos momentos como visitas de
outros povos indígenas, assembléias indígenas e outros momentos onde as canções
são cantadas, logo se pode concluir que a valoração da inovação se apresenta de
forma construtiva e positiva para uma educação indígena que quer trabalhar seus
conteúdos específicos, bem mais do que aqueles enviados pelas secretarias de
educação que não estão contextualizados com a cultura específica do povo Xukuru
do Ororubá.
A inovação motivou os alunos que tiveram iniciativa de nomear os cancioneiros mais
conhecidos do Povo Xukuru relacionando-os com as canções cantadas pelos mesmos,
mesmo sem ter sido solicitado, também fizeram desenhos que revelam uma íntima
comunhão com a natureza tratando-a como sagrada, com grande respeito, como se
adentrasse em um terreno de outra. A forma de conduzir os trabalhos gravando os
cantos indígenas com os alunos, filmando-os despertou neles algo inusitado,
puderam ver-se reproduzidos numa tela de data
show e querer produzir e aprender mais sobre seu povo e sua cultura, certamente
se houvesse mais apoio em recursos audiovisuais, a educação indígena daria um
salto qualitativo sem precedentes.
Está criada uma estratégia que neste caso pode ser
inovada a cada canção criada pelos índios desta etnia, uma fonte inesgotável de
recursos didáticos (livros) para ser trabalhado com os alunos em todas as
disciplinas.
Nas
palavras da professoras Shirleide e Rogéria 'os alunos perguntavam se fariam
novamente os trabalhos das canções, pois eles tem a oportunidade de cantar,
dançar, escrever e ler cada uma das canções', a ponto de um cancioneiro que
mora no bairro Xukuru em Pesqueira motivar-se para gravar um CD com as músicas
do povo, para que fossem trabalhadas nas escolas. Segundo as professoras esta
inovação 'permitiu gerar a capacidade de criar livros didáticos para trabalhar
com a educação indígena sem depender das secretarias de educação'.
O trabalho de criação de material didático específico
usando a transcrição dos textos das canções indígenas para ser trabalhado em
sala de aula com os alunos mostrou-se eficiente, uma vez que o aluno pode
praticar o canto e trabalhar sua leitura e sua escrita, entendendo e
aprofundando cada vez mais sua cultura, e a cada nova canção que surge eles
passam a ter mais material para trabalharem melhorando e contribuindo na
manutenção de sua cultura, é uma fonte permanente de textos para enriquecer os
alunos.
5.2 Condicionantes de la
innovación
5.2.1 Facilitadores
O
maior facilitador desta inovação foi a autorização dada pelos líderes para que
a inovação pudesse ser realizada conforme prescreve a Lei brasileira e o
compromisso incondicional das professoras da aldeia São José que foram muito
além do que se esperava delas, a abertura dada pelas lideranças indígenas para
que esta inovação fosse desenvolvida e aplicada na gravação, transcrição,
tradução para português de alguns vocábulos indígenas.
O
fato de já desenvolver trabalho com estes indígenas há vinte anos, muito
facilitou a aplicação de algo concreto como esta inovação, que vai interferir
no campo educacional, diferentemente dos outros trabalhos de graduação e
especialização que apenas coletava dados e aprofundava as referências
bibliográficas, construir conteúdo com suas canções, algo que tratam com muito
zelo, foi desafiador e ao mesmo tempo gratificante.
Os
alunos demonstraram grande interesse em cantar as canções, escrever e ler as
mesmas em suas atividades, principalmente quando era filmado e passado no
projetorOs exercícios aplicados aos alunos das escolas permitiram perceber que
apesar das dificuldades de leitura e escrita apresentados eles gostam de cantar
as canções indígenas na sala com as professoras usando instrumentos como a
maraca, batendo palmas e cantando as diversas canções de seus costumes e
tradições.
Uma
vez que os pais tem poucos anos de estudo, não conseguiam acompanhar os seus
filhos nas atividades escolares, porém o fato deles conhecerem as canções
facilitou a inovação quando a criança esquecia a letra, os pais podiam cantar
mesmo sem saber ler, pois a canção já está presente em sua cultura há muitas
gerações.
O compromisso e o envolvimento das professoras Shirleide
e Maria Rogéria com a inovação foi algo difícil de descrever com palavras, seu
compromisso na realidade está acima da inovação deste trabalho e de suas
escolas, elas tem um compromisso com o Povo Xukuru e o que de melhor puderem
dar ao seu povo com seu trabalho e sua dedicação aos alunos, o que facilitou
enormemente os trabalhos de inovação, as tarefas, os cumprimentos de prazo e
uma gama de solicitações todas entregues a contento e no prazo, nada mais se
pode falar de um profissional da educação com tão alto grau de compromisso e amor
por seus alunos e pela educação indígena.
Por tudo isso, muito facilitou a inovação o trabalho com
as canções, algo da realidade dos índios, contribuindo enormemente com as
atividades realizadas pelos alunos que se comprometeram, e que gerou boas notas ao final, bem como maior
interesse pela leitura e escrita.
5.2.2 Obstaculizadores
O maior obstáculo apresentado para esta inovação foram os
500 km para se chegar até a aldeia São José, sendo necessário diversas vezes
ficar com eles durante semanas para que a inovação pudesse ter êxito.
Muitas das canções indígenas são cantadas com base no
improviso do cancioneiro, não tendo uma letra fixa o que dificulta a escrita e
o trabalho de leitura, outras canções são apenas instrumentalizadas a que eles
chamam de 'Membi' e que são usadas em momentos de rituais sagrados sendo
proibida a presenças de pessoas que não sejam índias, bem como serem cantadas
na presença de pessoas que não pertençam a seu povo.
Algumas canções são cantadas em comum por diversas nações
indígenas do litoral e do estado de Pernambuco, não sendo uma exclusividade
desse povo originário.
Os deslocamentos nas aldeias são difíceis e impraticáveis
em determinados períodos do ano, em virtude das chuvas deixarem as estradas
intransitáveis, pois todas as estradas para as aldeias são de barro sem
asfalto, apenas a aldeia de Cimbres possui asfalto até sua escola e a vila,
todas as demais são estradas vicinais sem asfalto o que dificulta um trabalho
em outras aldeias.
A legislação brasileira não permite trabalhos em aldeias
indígenas sem a prévia autorização dos órgãos governamentais (FUNAI, FUNASA...)
e sem autorização dos caciques, motivo pelos quais se tem poucos trabalhos na
educação indígena, e também pouco interesse tem sido apresentado pelo governo e
diversas instituições não governamentais.
5.3
Valoración
de la innovación aplicada
A inovação trabalhada na deficiente leitura e escrita dos
alunos segundo as professoras da aldeia São José, causou grande reflexão na
educação indígena, pois possibilitou criar uma enorme quantidade de recursos
didáticos a partir das canções que não se esgotam, visto que a produção das
mesmas não se extinguem, os alunos
melhoraram a escrita e despertaram o gosto pelo hábito de ler e escrever, esta
inovação pode ser aplicada sem a necessidade de alteração em todas as vinte e
quatro aldeias do povo Xukuru do pré-escolar ao Ensino Médio, sendo finalizada
com um novo livro didático que trabalha as canções indígenas.
O Objetivo de melhorar a leitura e a
escrita dos alunos indígenas por meio da transcrição de suas canções mostrou-se
positivo conforme mostra os registros das cadernetas das professoras e as notas
dos alunos ao final da inovação, e também foi solicitado pelas outras aldeias
que se capacitasse seus professores, contribuindo com o aumento do livro didático específico da cultura Xukuru nas escolas Natureza
Sagrada e Rei do Ororubá. Agora poderão as vinte e quatro aldeias trabalhar a
inovação.
A transcrição das canções para Língua
Portuguesa, demonstraram que esse povo não desistiu de sua língua originária e
foi praticada atividades de leitura mediada e autônoma e também escrita nas
duas línguas, os alunos obtiveram maior autonomia na leitura e escrita,
aumentou a procura por livros na biblioteca, a até foi comprado cadernos de
caligrafia para ser trabalhado do pré-escolar ao terceiro ano do ensino fundamental,
com isso os alunos foram capazes de interpretar a letra das canções indígenas
do Povo Xukuru.
Esta inovação educativa desenvolveu a melhoraria da dificuldade de leitura e escrita dos alunos
da Escola Indígena Natureza Sagrada e Rei do Ororubá pela transcrição das canções de
sua cultura, complementando o seu Currículo escolar com material didático extraído
das canções.
Após os resultados da inovação e a melhoria e dos alunos
na leitura e escrita da aldeia São José, os professores indígenas de outras
aldeias solicitaram que fosse dada capacitações para eles, a fim de trabalharem
com seus alunos e foi elaborada uma agenda de capacitações para o ano de 2018,
principalmente nos encontros pedagógicos onde estarão todos os professores de
todas as aldeias, será necessário todo o ano em curso para capacitar todos os
professores de todas as aldeias.
notas
A estratégia combinada de transcrever as canções,
realizar exercícios que seriam usados no conteúdo do livro didático mostrou-se
desafiador e gratificante com os resultados apresentados pelos alunos, o
interesse deles por mais livros, e cadernos de escrita torna todo trabalho
prazeroso. Na fala das professoras de outras aldeias no último encontro que
ocorreu na formatura dos alunos no Terreiro Sagrado, elas perguntaram se não
podíamos desenvolver este trabalho com as turmas de outras aldeias, mostrando
que também se interessavam pela aplicação da estratégia de construção de um
livro específico, com a participação dos alunos. Todos, alunos e professoras foram
os construtores do livro com conteúdo que os agrada, pois é parte de sua
cultura.
Pode-se finalizar ao avaliar a inovação trabalhada com os vocábulos nas duas línguas
por meio de atividades em sala de aula e fora dela, que gerou nos professores e
em toda a equipe uma certeza de que esta inovação pode ser aplicada com sucesso
em todas as aldeias desse povo, bem como nas trezentas e cinco etnias
brasileiras e em suas duzentas e setenta e quatro línguas, respeitando a
individualidade de cada uma.
5.4 Discusión de los
resultados
Afirma Munduruku
(2012) que o canto indígena é a forma de
passar a cultura aos mais novos, dessa forma esta inovação buscou atender aos
trabalhos de melhoria de leitura e escrita sem perder sua originalidade
cultural, ao mostrar que 'as canções indígenas são uma forma de passar a cultura
para os filhos e para os descendentes', dessa forma a transcrição das canções é
um instrumento de manutenção da cultura originária, que foram trabalhadas nos
exercícios escolares em sala de aula, e aprimoradas a cada mês de acordo com a
necessidade da evolução da inovação, usando para isso as ferramentas descritas
no item 4.4 actividades, e cada uma delas mostrou-se um fator motivador para
muitos dos alunos. Os meses de agosto e setembro apresentou resultados muito
modestos, porém percebeu-se que nos meses de outubro e novembro melhores
resultados foram obtidos, mostrando ao final que a inovação obteve melhoria na
leitura e escrita dos alunos, mas que deve continuar acompanhando-os nas séries
subsequentes para que dêem bons resultados ao final do Ensino Médio.
A
pedagogia da alteridade, respeitando os saberes do educando é algo inovador na
aprendizagem dos alunos indígenas no Brasil, trabalhando dentro da sua
realidade eles poderão ir mais longe como afirma Sobrinho (2003).
Freire
(2003) afirma que 'A leitura de mundo precede a leitura da palavra', logo a
bagagem cultural do aluno e sua cultura pode ser utilizada como ferramenta no
processo de melhoria de competências da língua Portuguesa e indígena, afirma
ainda que há
maior desenvolvimento de leitura e escrita quando estas são feitas na realidade
do aluno como mostra Freire (2003) 'O comando da leitura e da escrita se dá a
partir de palavras e de temas significativos à experiência comum dos
alfabetizandos e não de palavras e de temas apenas ligados à experiência do
educador'.
Hoffmann
(2006) afirma que 'Como as palavras
são estabelecidas, organizadas em sua grafia e pronúncia por convenção, não é
fácil para um aluno desenvolver boa leitura e escrita sem a devida motivação
para tal', por isso foi necessário implementar o Pé de árvore de
leitura, ele mostrou-se indispensável e foi o marco que se mostrou necessário
para incentivar os alunos a buscar mais leitura fora da escola,com livros
amarrados nas árvores despertou maior interesse nos alunos, depois alguns
alunos contaram o que entenderam.
Amparadas
pelo marco legal: a Constituição Federal de 1988 (Capítulo VIII, Arts.
231 e 232), pelo Estatuto do Índio (Lei nº 6.001/ 1973) criadas com base na
Convenção 169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT) é que foi possível
que as escolas das aldeias do povo Xukuru passaram ao nível de estaduais, e
deixaram de ser do município. Foi perceptível a mudança, que no início começou
a trabalhar atividades de um currículo diferenciado que incluía artesanato
indígena, confecção de roupas e adereços indígenas, começou-se a trabalhar as
cento e sessenta e cinco palavras indígenas com os alunos e um trabalho de
recuperação da língua também foi conduzido pelos anciãos e lideranças
indígenas, com isso houve uma sensível melhora na auto-estima dos alunos e
professores, embora as professoras até sejam contratadas e não concursadas, é
uma questão ainda não resolvida pelo governo, corroborando com o que mostra Pereira (2001)
'Todo currículo exigirá um posicionamento crítico sócio-econômico de todos os
envolvidos, na busca de uma escola mais comprometida.
A
Declaração das Nações Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas junto com a Convenção
169
forçou a criação de uma lei que permitisse aos
indígenas sua independência na educação específica, surgindo assim na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/1996 LDB (Arts. 26, 32, 78 e 79)e os PCN's, possibilitando aos povos
indígenas terem autonomia curricular em sua educação de até criar novos
componentes no currículo como ocorreu nesta inovação, desde que eles julguem
proveitoso para sua cultura.
Foram implementadas
muitas Políticas públicas contribuintes para a melhoria da leitura e escrita,
visto que ainda é um grave problema nacional, sendo o governo obrigado a criar
o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (2012-2013), auxiliado pelo
Referencial curricular nacional para a educação infantil Vol. 1 e 3 avaliados
na Prova Brasil que mede a qualidade da leitura e escrita dentre outras
competências. Assim, com o apoio de setores da igreja católica através do CIMI
(Conselho Indigenista Missionário), ONG's como o Centro de Cultura Luiz Freire,
escreveram e editaram quatro paradidáticos que muito ajudou na educação
indígena Xukuru. Os professores reclamaram no diagnóstico da falta de recurso
didático como livros específicos da cultura Xukuru, pois sem este pouca melhora
haverá na correta escrita e pronúncia das palavras pelos alunos das escolas
Natureza Sagrada e Rei do Ororubá e todo povo de forma geral.
É necessário permitir que o aluno construa
seus saberes e que o professor possa mediar esse crescimento, não com
comentários depreciativos, mas mediador, sugestivo e construtivo, conforme
afirma hoffmann (2006) que
"O comentário do professor valoriza e desafia o aluno a prosseguir no seu
trabalho". Percebe-se enfim, que autonomia intelectual é necessária,
motivo pelo qual foi aceita a proposta dos alunos de incluir mais quatro
canções na inovação.
5.5 Reflexion de la innovación
educativa
Certamente, a melhor parte
desta inovação foi poder contribuir pela primeira vez com esse povo de forma
prática, depois de vinte anos que só pesquisava, estudava e escrevia,
contribuindo apenas na divulgação de sua cultura, mas não desenvolvendo algo
palpável que pudesse ser utilizado em sua educação. Conquistá-los nestes vinte
anos foi a parte mais difícil, pois é um povo que já muito sofreu nas mãos de
aproveitadores, por isso hoje se tem uma lei que precisa de autorização para
trabalhar em áreas indígenas, se o cacique e as lideranças não autorizarem, não
se pode desenvolver nenhum trabalho, mas o fato de se construir a inovação com
elementos de sua cultura tornou mais fácil esta aceitação, nada foi imposto, as
canções já são parte de seu cotidiano. A frase da professora dita ao Pajé que
sempre resistia ter em suas terras pessoas não índias, foi que este pesquisador
já era um deles, acabei por estas palavras fazendo parte de um pequeno grupo
que de verdade contribuiu para com a educação indígena, sendo esta a maior e
mais gratificante recompensa por tudo que foi realizado em conjunto com as
professoras e as lideranças que permitiram este trabalho, e por ter acreditado
e confiado seus alunos a um não índio.
A inovação mostrou-se funcional, pois na escola Natureza
Sagrada e na escola Rei do Ororubá os alunos
melhoraram suas competências de leitura e escrita, dessa forma esta
inovação pode ser aplicada em todas as
24 aldeias do povo Xukuru e possivelmente nas 305 etnias do Brasil com suas 274 línguas,
conservando as recomendações dos antropólogos Rondon e Darcy Ribeiro: as 25
etnias isoladas que não tiveram contato com outras pessoas devem ser mantidas
assim; as que falam apenas sua língua indígena devem ser trabalhadas suas
competências de leitura e escrita primeiramente na sua língua e depois no
português (bilíngues); as que falam o português devem ter suas competências de
leitura e escrita trabalhadas em Português e se possível recuperar sua língua,
como é o caso dos povos indígenas do Nordeste brasileiro.
Após
perceber nesse mestrado que a língua do povo Xukuru pode ser restaurada com o
preenchimento das palavras da língua Tupi, tronco mãe das línguas dos índios do
litoral, esse povo indígena volta a ter esperança da reconstrução de seu
idioma, algo que parecia impossível até pouco tempo.
O
desenvolver dessa inovação despertou também neles a riqueza da sua cultura, a
criação de novas canções, a gravação das crianças que se sentiram verdadeiros
atores e atrizes ao aparecerem projetados no multimídia, também isso trabalhou
neles o sentimento de menos valia, a manutenção de sua cultura, a valorização
do índio berço de nossa cultura, visto que diversas
palavras da nossa nacionalidade são palavras indígenas como 'anhanguera',
'munguzá', 'mandioca', diversos nomes de rios e estradas e por toda parte no
Brasil estão presentes os nomes indígenas.
A
aceitação do povo a inovação fez grande diferença, o apoio das professoras com
quem tanto aprendi sobre educação indígena, fez com que pensasse de forma
diferente das idéias preconcebidas de antes, é necessário se entender a cultura
do povo, principalmente os indígenas, para se trabalhar as idéias e costumes de
outras tradições, o respeito a diferença, a aceitação de seus costumes, tudo
isso faz parte da educação que é tão necessária no Brasil.
Perceber a melhora nas notas, na escrita e na leitura e ver
os alunos visitando a pequena biblioteca, embora carente de livros
principalmente específicos, já é um despertar pelo gosto de algo que está
mudando, o gosto pela leitura e escrita.
No
dia 11 de dezembro de 2017, fui convidado a participar da formatura dos alunos
pelas professoras, que pediram autorização ao cacique e ao pajé, visto a
cerimônia é exclusiva dos índios onde dançam, cantam, rezam, invocam os
espíritos de seus ancestrais e bebem a jurema sagrada, nessa ocasião ser aceito
entre eles para participar foi extremamente importante principalmente por
entender que eles aceitam ajuda externa quando se harmoniza com a sua cultura.
Assumi
com este povo e por solicitação deles o compromisso de realizar duas
capacitações por ano para todos os professores de todas as aldeias sendo as
próximas previstas para julho e dezembro de 2018, e também envidar esforços
para que eles tenham uma faculdade em seu território indígena.
6 CONCLUSIONES
A dificuldade de leitura e escrita como
retratada na fundamentação é um problema nacional, motivo pelo qual o Pacto
Nacional foi criado pelo governo brasileiro, porém a medida que adentramos ao
interior dos estados este quadro é agravado atingindo seu índice mais crítico
nas terras indígenas, pois há poucas propostas de trabalhos que envolvam a
educação indígena. dessa forma esta inovação buscou melhorar a leitura e a
escrita dos alunos indígenas das escolas Natureza Sagrada e Rei do Ororubá na
cidade de Pesqueira, utilizando como estratégia a construção de um livro
didático que teve como conteúdo as canções indígenas que foram transcritas e
trabalhadas nas atividades em sala de aula.
Para
atingir o objetivo proposto foi desenhado um plano de intervenção educativa que
utilizou a estratégia de transcrever as canções indígenas do povo Xukuru, para poder confeccionar um livro didático
específico e ser trabalhado com os alunos indígenas nas referidas escolas.
Buscou-se assim, realizar atividades escolares usando os
cantos indígenas com os alunos dentro de seu contexto, foi trabalhado com a utilização de dezessete
canções, abordando um conteúdo específico já conhecido oralmente, mas ainda não
trabalhado em sala de aula. Foram
aplicadas diversas atividades escolares pelas professoras com as canções
transcritas, monitorando e avaliando no
decorrer do bimestre a melhoria e as dificuldades apresentadas no período,
relatadas no caderno de planejamento e no Diário de Classe que é o documento
oficial validado pelo Ministério da Educação do Brasil.
Para melhor realizar esta inovação foi
feita uma capacitação com as professoras para trabalhar as canções selecionadas
em atividades com os vinte e seis alunos do turno matutino da aldeia São José,
construindo um livro de apoio didático especifico da cultura Xukuru, sendo monitorado
a evolução de cada aluno na disciplina de Português com as atividades de
leitura e escrita utilizando as canções para ao final avaliar a evolução e as
notas dos mesmos.
As transcrições das canções da tradição oral desse povo foi
trabalhada pelas professoras que lecionam em duas turmas multiseriadas (préI e
II, 1º. 2º e 3º ano do Ensino Fundamental) com idades entre 6 e 13 anos, em
sala de aula. Esta inovação foi desenvolvida com atividades em sala, abordando
a cultura do povo do Ororubá em diversos temas do seu dia-a-dia, rituais e
festejos através da musicalidade das canções, diariamente incluídas em forma de
cantos e danças na sala de aula, e ainda trabalhadas na leitura e na escrita.
Foram
realizados testes semanais em sala de aula no decorrer do período escolar (de
agosto a dezembro) e foram criadas pelas professoras no decorrer da inovação atividades
que muito contribuíram como o mural de gêneros, baú do xenupre e os diversos
instrumentos apresentados neste trabalho, para aumentar o suporte de acordo com
as necessidades dos alunos. Percebeu-se que a inovação conseguiu despertar nos alunos uma maior procura aos livros da biblioteca,
mais atividades escritas ao qual lhes foram dados o suporte de cadernos de
caligrafia. O material didático produzido será utilizado por todas as escolas
indígenas desse povo até o 3º ano do ensino fundamental, depois que passar por
uma revisão do conselho de professores indígenas Xukuru, porque foi para estas
séries que se destinou a inovação.
De acordo com os registros do Diário de classe os oito
alunos do Pré I e II não recebem nota apenas conceitos, sendo quantificados os
alunos do 1º ao 3º ano que tiveram suas notas disponibilizadas ao fim do ano
letivo (15 no total). Destes, 12 melhoraram as notas quando comparadas com as
notas do início do ano (1º bimestre), 2 mantiveram as mesmas notas e 1
reprovou.
Logo
que foi autorizado pelos líderes indígenas, conforme determina a Lei brasileira
para que a inovação pudesse ser realizada, e mesmo com os 500 km para se chegar
até a aldeia São José, sendo necessário diversas vezes ficar com eles durante
semanas para que a inovação pudesse progredir, o compromisso incondicional das
professoras da aldeia São José motivavam a continuidade dos trabalhos, indo
muito além do que se esperava delas, que afirmaram durante a formatura dos
alunos no terreiro sagrado ao qual participei com autorização do Cacique e do
pajé, que a inovação causou grande
reflexão na educação indígena, pois possibilitou criar uma enorme quantidade de
recursos didáticos a partir das canções que não se esgotam.
Dessa forma, transcrever as canções e trabalhar a
musicalidade de forma escrita e lida com os alunos indígenas é um diferencial
que ajuda-os a se manterem próximos a sua cultura, a suas raízes culturais para
não correr o risco do índio ser alfabetizado e ser um analfabeto cultural de
sua cultura e de suas tradições, trabalhar a especificidade indígena é
importante, mais importante ainda é usar e trabalhar com vocábulos próprios
desse povo, mantendo essa cultura milenar, para um dia não se correr o risco de
dizer que a cultura indígena foi extinta. Como já se pode dizer de diversas
etnias que a cada década é extinta no Brasil, nos boletins da FUNAI responsável
pelo setor indígena no Brasil.
Como
pode ser visto na fundamentação, o amparo dado pela Carta Magna de 1988
'Constituição Federal do Brasil' ás culturas nativas e, originárias foi a mais
importante contribuição, que deu amparo aos povos originários permitindo que a educação indígena tivesse um
currículo diferenciado embora pouco trabalhado atá hoje, baseado na cultura
milenar de cada povo indígena que é tão rico em nosso pais com duzentas e
setenta e quatro línguas (IBGE 2010) divididas em dois grandes troncos
linguísticos (Tupi e Macro-jê) com mais de dezenove familias, cada uma com suas
especificidades, o que torna o Brasil um grande e rico poço cultural que
conseguiu preservar a custa de muita luta as tradições dos índios. A língua
Tupi é a que predomina em maior quantidade de famílias, porque esse povo dominou
muitas tribos em quase toda extensão do litoral e interior do país, os povos
indígenas litorâneos em sua maioria descendem dos bravos Tupi's.
Diversas
Políticas públicas contribuíram para a melhoria do Currículo escolar indígena
dentre elas, a Constituição Federal de 1988 ; O Estatuto do Índio; A Convenção
169 da Organização Internacional do Trabalho (OIT); A Declaração das Nações
Unidas sobre os Direitos dos Povos Indígenas; A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB); Os PCN's; O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa; O Referencial curricular nacional para a educação infantil Vol. 1 e 3,
tudo isso corroborou para uma melhoria, porém a maior dificuldade é o seu
cumprimento uma vez que incomoda fazendeiros, congressistas donos de grandes
extensões de terra, multinacionais do agronegócio, ricos e poderosos, contra
povos pobres e humildes que só tem um pouco de terra.
Além de melhorar a escrita e
a leitura, houve também melhoria nas notas do último semestre quando comparadas
com o primeiro, conforme está registrado no Diário de Classe das professoras e
no caderno de planejamento do ano de 2017.
Pode-se finalizar este trabalho com a certeza de que será
beneficiada as vinte e quatro aldeias, uma vez que este povo indígena tem os
mesmos costumes e falam a mesma língua (Português) e Xukuru, permitindo ainda
que outros povos indígenas possam criar, aumentar e melhorar seus livros
didáticos com a utilização das transcrições das canções, fortalecendo suas
culturas e melhorando a leitura e a escrita dos seus alunos com uma educação
específica. A educação indígena é um vasto campo com poucas publicações, poucos
projetos educacionais visto que são minoria no Brasil.
7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alencar, José de.
Iracema. São Paulo: Ciranda Cultural, 2010.
Araya, David Andrés
Herrera. A retroalimentación docente como estrategia evaluativa para la mejora
de los aprendizajes en história, geografia y ciencias sociales. Santiago:
USACH, 2016.
________. Ministério
da Educação.
Conselho Nacional de Educação. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais
do Magistério da Educação Básica. Parecer CNE/CP Nº:2/2015.
BRASIL. Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, 2006, en: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/pacto_livreto.pdf (consulta: 20 de julho de 2017).
Brasil.
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Vol. 1 — Brasília: MEC/SEF, 1998.
Brasil.
Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
curricular nacional para a educação infantil / Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Vol. 3 — Brasília: MEC/SEF, 1998.
Bustamante,
L., Ribeiro, I., Na trilha da excelência. São Paulo:Revista Veja ed 2555 - ano
50 - nº 45, pág. 74 a 80, de 8 de novembro de 2017.
Chaui, Marilena. Conformismo
e resistência: aspectos da cultura popular no Brasil. 6ª ed. São Paulo:
Brasiliense, 1994.
Demo, Pedro. Avaliação qualitativa. 6ª ed. Campinas, SP:
Autores Associados, 1999
EMIRI, Loretta, Monserrat, Ruth (Orgs.). A conquista
da escrita: encontros de educação indígena. São Paulo: Iluminuras. Operação
Anchieta, 1989. 258p.
Ferreira, Aurélio
Buarque de Holanda. Dicionário da língua portuguesa. Ed. Positivo, 7 ed.
Curitiba: 2008.
Freire,
Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes
Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Ed. Paz e terra, 16ª ed., 1996.
Freire, Paulo. A importância do ato de ler: em três
artigos que se completam. 51ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Freire,
Paulo. Pedagogia do oprimido. 56ª. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2014.
Governo
Estadual. Plano Estadual de Educação do Rio Grande do Norte para o decênio 2015
- 2020. Natal: 2015.
Hoffmann, Jussara. Avaliação mediadora:
uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Editora
mediação, 25ª ed., 2006.
Luckesi, Cipriano Carlos. Avaliação da
aprendizagem escolar: estudos e proposições. 18. ed., São Paulo: Cortez, 2006.
Magna França,
Mariangela Momo, (organizadoras).
Processo democrático participativo: a construção do PNE –Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2014.
Melià,
Bartomeu. Educação indígena na escola. Cadernos Cedes, ano XIX, nº
49, Dezembro/99.
Melo, Paulo Gabriel B. Entrevistas realizadas com 100 índios
moradores de pesqueira de 1996 a 2015 para o artigo científico da pós graduação
em psicopedagogia pela UCDB-MS 2014.
Melo, Paulo Gabriel
Batista de. Educação indígena no Brasil. Artigo científico publicado pela
UCDB-MS. 2014.
Munduruku,
Daniel. O caráter educativo do movimento indígena Brasileiro (1970-1990). São
Paulo: Paulinas, 2012.
Pereira,
José Santos. Pedagogia da diferença: crítica ao currículo da escola pública.
Recife: Ed. do Autor, 2001.
Possenti, Sírio. Por que (não) ensinar
gramática na escola / Sírio Possenti — Campinas, SP : Mercado de Letras :
Associação de Leitura do Brasil (Coleção Leituras no Brasil), 1996.
Neves,
Iara Conceição Bitencourt; Souza, Jussara Vieira; Schäffer, Neiva Otero;
Guedes, Paulo Coimbra; Klüsener, Renita. Ler e escrever: compromisso de todas
as áreas. 4ª ed. Porto Alegre: Ed. Universidade UFRGS, 2001.
Sá, Abigail Niedja. Deficiência de leitura e escrita, 2017, en: http://www.todospelaeducacao.org.br/educacao-na-midia/indice/31027/deficiencia-de-leitura-e-escrita (consulta: 29 de agosto de
2017).
Salles,
Jerusa Fumagalli de; Parente, Maria Alice
de Mattos Pimenta. Avaliação da Leitura e Escrita de Palavras em Crianças
de 2ª Série: Abordagem Neuropsicológica Cognitiva. Revista Psicologia: Reflexão
e Crítica, vol. 20, núm. 2. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, 2007.
Silva,
Maria Alice S. Souza e. Construindo a leitura e a escrita: reflexões sobre uma
prática alternativa em alfabetização. São Paulo: ed. ática, 1991.
Silva,
Marcio Ferreira da. A CONQUISTA DA
ESCOLA: educação escolar e movimento de professores indígenas no Brasil.
Revista Em Aberto, Brasília, ano 14, n.63 p. 38-53, jul./set. 1994.
Sobrinho, José Dias. Avaliação: Políticas
educacionais e reformas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2003.
Sonsin,
Greice Kelli. Sabia que o Brasil tem uma 2ª Língua oficial? disponível em https://www.tribunadointerior.com.br/noticia/sabia-que-o-brasil-tem-uma-2a-linguaoficial (consulta: 18 de julho de
2017)
Torrecilla,
F. Javier Murillo. Cuestionários y Escalas de actitudes. UAM-Universidad
Autonoma de Madrid. Madrid: 2003.
Trinca,
Walter. Procedimentos de desenhos-estórias: formas derivadas, desenvolvimentos
e expansões. São Paulo: Vetor, 2013.
Zucoloto, Karla Aparecida. Dificuldades de aprendizagem em escrita e
compreensão em leitura. Revista Interação
em Psicologia, edição jul/dez, 2002.
Weiss,
Frederico G. Edwel. Estudos
Tupis
e Tupi-Guarani: confrontos e revisões.Rio de Janeiro, Livraria Brasiliana Editora, 1969. Disponível
em http://biblio.etnolinguistica.org/edelweiss_1969_estudos (consulta: 18 de maio de 2017)
http://www.qedu.org.br/brasil/aprendizado (consulta: 14 de dezembro de 2017)
8 EVIDÊNCIAS
1- Entrevista semi-estruturada:
Esta
entrevista semi-estruturadas foi gravada com celular portátil e transcrita,
sendo realizada de forma oral e validadas pelas duas professores da Aldeia São
José que lecionam pela manhã, foi descrito o que elas julgavam mais importante
em suas práticas na sala de aula, como trabalhavam seus rituais e costumes,
onde se apresentavam os maiores problemas, para entender suas práticas na sala
de aula e como trabalhavam seus rituais e costumes identificando os maiores dificuldades.
1- Com que material didático trabalha a
cultura específica Xukuru?
'Aqui na escola usamos dois livros didáticos
específicos de nossa cultura, que foram editados pelo Centro de Cultura Luiz
freire, mas é pouco para trabalhar com os alunos, então nós fazemos pesquisa
fora, na cidade de Pesqurira, porque não tem internet na escola, não dá pra
trabalhar com material que vem do governo, pois só serve para recorte de
figuras e colagem, nem os alunos nem nós gostamos desse material'.
2- Como são
trabalhados os costumes e as tradições do povo e que deficiências apresentam?
'O professor aplica o
conteúdo passado pela coordenação indígena, mas tem a liberdade de trabalhar o
que quiser da tradição indígena, o artesanato e os instrumentos nossos são
trabalhados uma vez por mês quando o professor vem de Cimbres'
3- O que julgam ser mais importante para melhorar a
aprendizagem dos alunos?
'Ter um livro didático de nossa cultura, nossas tradições
e que pudesse ajudar na leitura e na escrita dos alunos, mais capacitações com
os professores, material como impressora, computador com internet para pesquisa
ajudaria muito'.
4- A coordenação indígena auxilia os professores em suas
necessidades?
'Temos pouco apoio da coordenação, são 36 escolas para
eles atenderem com poucos recursos, muitas vezes compramos material para
trabalhar com os alunos, quase não há capacitações e quando ocorrem é fora da
cidade, não dá para todos os professores irem, muitos gostariam de fazer
faculdade, mas o fato de se deslocar a noite para outras cidades desanima,
principalmente pelo custo que será do professor'.
5- Os líderes indígenas são presentes na educação
indígena?
'O cacique e o Pajé raramente aparecem, as crianças
costumam vê-los nas festas, nas formaturas e nos Torés na Vila de Cimbres'.
6- O Currículo diferenciado tem permitido o
desenvolvimento a educação indígena?
'Com certeza, depois que nós pudemos trabalhar nossos
costumes, nossa tradição, ficamos mais felizes, pois como dizia nosso cacique
Chicão é na escola que nossas crianças aprendem sobre nossos antepassados'
Relatos acrescentados após as perguntas
Existem mais dificuldades que não foram perguntadas nesta
entrevista?
'Como se pode ver, o acesso aqui é difícil, não tem
estrada de asfalto, quando chove só a pé para algumas aldeias, a merenda as
vezes falha e as crianças ficam com fome, ou improvisamos, o estado ainda não
regularizou nossa situação trabalhista, somos contratada, a escola não tem
estrutura para as crianças brincarem, local para comerem, só um baheiro
funciona e de forma precária e muitas outras coisas mais',
2 - Análise de fortaleza com
as professoras.
O
instrumento de
fortaleza (Forças, Oportunidades, Deficiências e Ameaças),
fazendo uma análise interna e externa da escola e seu entorno, ele foi aplicado com as professoras do turno
matutino da aldeia São José durante duas horas e foi direcionado para elencar
as dificuldades apresentadas pelos alunos na leitura e escrita, e também sobre
os livros didáticos específicos de sua cultura.
QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES DO
POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Estimado (a)
professor (a), este questionário tem o propósito de obter informações
relevantes a respeito da sua escola com vistas a identificar os pontos fortes a
as possíveis áreas de melhoras, para que estas sejam a base da tomada de
decisões. Este questionário é anônimo e será mantido o sigilo das informações.
MUITO OBRIGADO
POR SUA COLABORAÇÃO
ESCALA DE VALORES
ESCALA DE VALORES
Estimado (a) professor (a) leia cada enunciado e selecione apenas
uma opção de resposta de acordo com seu entendimento na escla de valores,
marque um X onde corresponder com a
sua resposta, a seguinte escala
apresenta valores de 1 a 5 que representam os níveis de qualidade das ações
nela questionadas, para se obter melhorar a qualidade da leitura e escrita dos
alunos dentro da cultura do povo Xukuru do Ororubá.
1- As ações propostas não são
atendidas satisfatoriamente na sala de aula
2- A prática atende em parte aos
questionametos dos alunos e da comunidade
3-
As ações necessitam de mais material didático
4- As aulas refletem com razoável
qualidade aos anseios indígenas de sua escola.
5 - As ações são realizadas sempre
com proveito
Tabla
de canciones indígenas del pueblo Xukuru do Ororubá
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº
1 REI ORORUBÁ
(TRECHO
FALADO)
Viva
os índios, viva.
Viva
as matas, viva.
Viva
os alunos, viva.
Viva
a floresta, viva.
Viva
o toré, viva.
uma
salva de palmas...
(TRECHO CANTADO)
Obrigado
senhor meu Rei,
senhor
meu Rei do Ororubá
Obrigado
senhor meu Rei,
senhor
meu Rei do Ororubá
Pela
força e a coragem, meus irmãos para lutar,
Pela
força e a coragem, meus irmãos para lutar,
Obrigado
senhor meu Rei,
senhor
meu Rei do Ororubá
Obrigado
senhor meu Rei,
senhor
meu Rei do Ororubá
Oi,
pela força e a coragem de meus irmãos para lutar,
Pela
força e a coragem de meus irmãos para lutar.
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº
2 - ORORUBÁ
REFRÃO
: ORORUBÁ,
ORORUBÁ
É CACIQUE, É GUERREIRO XICÃO
FAZ ORORUBÁ
REFRÃO
: ORORUBÁ,
ORORUBÁ
AI COMO É BONITO NÓIS
CANTANDO ORORUBA
REFRÃO
: ORORUBÁ,
ORORUBÁ
OLHA COMO É BONITO A CHEGADA
ORORUBÁ
REFRÃO
: ORORUBÁ,
ORORUBÁ
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº
3 - HEINARREÁ TORÉ
REFRÃO
: OH
NARRÊ NARREIA, OH NARRÊ NARREÁ
VAMO UNI FORÇA NO ORORUBÁ
REFRÃO
: OH
NARRÊ NARREIA, OH NARRÊ NARREÁ
E UNA AS FORÇA, NO ORORUBÁ
MAIS QUANDO O CACIQUE ME
CHAMA LIGEIRO NÓIS CHEGA LÁ
EU LEVO OS INDIOS GUERREIRO,
OS INDIOS GUERREIRO O REI DO ORUBÁ
TAMAIN LEVOU NOSSO CACIQUE,
NAS MATA VAMO ENTREGAR
TAMAIN LEVOU NOSSO CACIQUE,
NAS MATA VAMO ENTREGAR
REFRÃO
: OH
RRÊ NARRÊ NARREÔ, NARRÊ NARREÔ NARRÊ NARREÁ
MAS EU TAVA NA PRAIA
BUSCANDO AREIA
SEGURA ESSE POSTE SENÃO ELE
ARREIA
REFRÃO
: OH
NARRÊ NARREIA, OH NARRÊ NARREÁ
SIGNIFICADO
: OH
NARRÊ NARREIA, OH NARRÊ NARREÁ (DEUS NOS AJUDE, DEUS NOS LIBERTE, NESSE MOMENTO
SAGRADO DE RITUAL)
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº 4 -
QUEM CHEGOU FOI XUKURU
REFRÃO
: VAMO
MINHA GENTE QUE UMA NOITE NÃO É NADA
QUEM CHEGOU FOI XUKURU NO
ROMPER DA MADRUGADA
VAMO VÊ SE NÓIS ACABA COM
AJUDA A EMPELEITADA
VAMO VÊ SE NÓIS ACABA COM O
RESTO DA EMPELEITADA
SIGNIFICADO
DE EMPELEITADA: LUTA PELA CONQUISTA DA TERRA
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº 5 - FORÇA TUPÃ
REFRÃO
: FORÇA
TUPÃ, EU QUERO É FORÇA NO AR
EU QUERO É FORÇA TUPÃ, EU
QUERO É FORÇA NO AR
EU QUERO É FORÇA TUPÃ, EU
QUERO É FORÇA NO AR
EU QUERO É FORÇA TUPÃ, EU
QUERO É FORÇA NO AR
REFRÃO
: FORÇA
TUPÃ, EU QUERO É FORÇA NO AR
EU QUERO É FORÇA TUPÃ, EU
QUERO É FORÇA NO AR
REFRÃO
: FORÇA
TUPÃ, EU QUERO É FORÇA NO AR
EU QUERO É FORÇA TUPÃ, EU
QUERO É FORÇA NO AR
REFRÃO
: FORÇA
TUPÃ, EU QUERO É FORÇA NO AR
EU QUERO É FORÇA TUPÃ, EU
QUERO É FORÇA NO AR
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº
7 - EU TAVA SENTADO NA BEIRA DO MAR
OBRIGADO ORUBÁ, OBRIGADO
ORUBÁ,
REFRÃO
: EU
TAVA SENTADO NA BEIRA DO MAR
OBRIGADO ORUBÁ, E EU VOU
CHEGANDO ORUBÁ,
REFRÃO
: EU
TAVA SENTADO NA BEIRA DO MAR
OBRIGADO ORUBÁ, ESSA FORÇA
VOU BUSCAR
REFRÃO
: EU
TAVA SENTADO NA BEIRA DO MAR
OBRIGADO ORUBÁ, OBRIGADO
ORUBÁ,
REFRÃO
: EU
TAVA SENTADO NA BEIRA DO MAR
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº
8 - JUREMA ENCANTADA
REFRÃO
: OH
JUREMA ENCANTADA, ONDE OS CABOCO MORA
EU VOU SALVAR A JUREMA, VOU SALVAR REI SALAMÃ
REFRÃO
: OH
JUREMA ENCANTADA, ONDE OS CABOCO MORA
EU VOU SALVAR A JUREMA, VOU SALVAR REI SALAMÃ
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº
9 - O GALO CANTOU
REFRÃO
: O
GALO CANTOU, O DIA NASCEU
QUEM CHEGOU AQUI, AGORA QUEM
CHEGOU FOI EU
QUEM CHEGOU AQUI, AGORA QUEM
CHEGOU FOI EU
QUEM CHEGOU AQUI, AGORA QUEM
CHEGOU FOI EU
REFRÃO
: O
GALO CANTOU, O DIA NASCEU
QUEM CHEGOU AQUI, AGORA QUEM
CHEGOU FOI EU
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº
10 - A
FORÇA QUE A JUREMA TEM
REFRÃO :
OKEI,OKEI,
OKEI, OI OI OI OH MEUS CABOCO OKEI
PRA VER A FORÇA QUE A JUREMA
TEM, PRA VER A FORÇA QUE A JUREMA DÁ
EU TINHA UMA CABOCA DE PENA
SOLTEI-LA NA MATA PRA VÊ-LA TRABALHAR
EU TINHA UMA CABOCA DE PENA
SOLTEI-LA NA MATA PRA VÊ-LA TRABALHAR
REFRÃO
: OKEI,OKEI,
OKEI, OI OI OI OH MEUS CABOCO OKEI
PRA VER A FORÇA QUE A JUREMA
TEM, PRA VER A FORÇA QUE A JUREMA DÁ
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº
11 - O
PÉ DO JUREMÁ
(TRECHO FALADO)
VIVA PAI TUPÃ - VIVA O
MESTRE REI DO ORORUBÁ
VIVA MÃE TAMAIN - VIVA O
NOSSO CACIQUE MARCOS
VIVA CACIQUE XICÃO - VIVA
NOSSO PAJÉ
VIVA A FORÇA DOS ENCANTADOS
- VIVA A ORÇA DA JUREMA SAGRADA
VIVA AS PEDRAS - VIVA OS
RIOS
VIVA AS MATA - VIVA A
NATUREZA SAGRADA
VIVA NOSSA MÃE TERRA
(TRECHO
CANTADO)
EU MANDEI CHAMAR E EU VIM,
ME DÁ FORÇA PRA TRABALHAR
REFRÃO
: EU
TAVA NA MATA NO PÉ DO JUREMÁ,
EU TAVA NA MATA NO PÉ DO
JUREMÁ
OH CURANDEIRO PRA QUE MANDÔ ME CHAMÁ
OH CURANDEIRO PRA QUE MANDÔ ME CHAMÁ
EU MANDEI CHAMÁ EU VIM, EU MANDEI CHAMÁ, EU VIM
EU MANDEI CHAMÁ E EU VIM, EU
MANDEI CHAMÁ E EU VIM
OI DÁ FORÇA PRA TRABALHAR
EU MANDEI CHAMÁ E EU VIM, EU
MANDEI CHAMÁ E EU VIM
OI DÁ FORÇA PRA TRABALHAR
REFRÃO
: EU
TAVA NA MATA NO PÉ DO JUREMÁ
EU TAVA NA MATA NO PÉ DO
JUREMÁ
OH CURANDEIRO PRA QUE MANDÔ
ME CHAMÁ
EU MANDEI CHAMÁ, EU VIM, EU
MANDEI CHAMÁ E EU VIM
OI DÁ FORÇA PRA TRABALHAR
EU MANDEI CHAMÁ E EU VIM
EU MANDEI CHAMÁ E EU VIM
OI DÁ FORÇA PRA TRABALHAR
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº
12 - CABOCLIM
DE PENA
REFRÃO
: CABOCLIM
DE PENA, ELE NÃO BAMBEIA
CABOCLIM DE PENA, ELE NÃO
BAMBEIA
CABOCLIM DE PENA, ELE NÃO
BAMBEIA
MAS EU TAVA NA PRAIA
BUSCANDO AREIA
SEGURA ESSE POSTE SENÃO ELE
ARREIA
MAS EU TAVA NA PRAIA
BUSCANDO AREIA
SEGURA ESSE POSTE SENÃO ELE
ARREIA
OH NARRÊ NARREIA, OH NARRÊ
NARREÁ
OH NARRÊ NARREIA, OH NARRÊ
NARREÁ
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº 13 - MÃE TAMAIN MANDOU
CHAMAR
OUVI UM GRITO NAS MATAS
ERA MÃE YEMANJÁ
OUVI UM GRITO NAS MATAS
ERA MÃE ORIXÁ
CONVIDANDO OS INDÍOS
GUERREIRO
PARA O TORÉ COMEÇAR
REFRÃO
: EU
TAVA NA BEIRA DO RIO
MÃE
TAMAIN MANDOU ME CHAMAR
PRA
LIBERTAR OS INDIO GUERREIRO DAS MATA DO ORORUBÁ
LÁ VEM SACAREMA DA JUREMA
TRAZENDO A SUA FORÇA DE LÁ
ESSA FORÇA É UMA ORAÇÃO
QUE TUPÃ MANDOU ENSINAR
ESSA FORÇA É UMA ORAÇÃO
QUE TUPÃ MANDOU ENSINAR
OH SACAREMA, OH JUREMÁ
EU SOU FILHO DESSA ALDEIA
E NÃO POSSO ME MANDAR
OH SACAREMA, OH JUREMÁ
TUPÃ E MÃE TAMAIN E O
CACIQUE DO ORORUBÁ
OH REINAROUA, OH REINAUÁ, OH
REINAREINAREOA, REINAREINAREINAREÁ
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
Nº 14 MANDAI TUA FORÇA
(TRECHO FALADO)
SALVE O REI DE ORORUBÁ
SALVE NOSSA MÃE TERRA
(TOIPA)
SALVE OS SANTOS E OS
ENCANTOS
SALVE A NATUREZA SAGRADA
(TRECHO
CANTADO)
REFRÃO:
MANDAI
TUA FORÇA DA TERRA E DO AR
MANDAI TUA
FORÇA DA TERRA E DO AR
DAS ÁGUAS E
DAS MATAS DO ORORUBÁ (QUIÁ DO LIMO LAIGO)
DAS ÁGUAS E
DAS MATAS DO ORORUBÁ (QUIÁ DO LIMO LAIGO)
MANDAI TUA
FORÇA DA TERRA E DO AR
MANDAI TUA FORÇA DA TERRA E DO AR
DAS ÁGUAS E
DAS MATAS DO ORORUBÁ (QUIÁ DO LIMO LAIGO)
DAS ÁGUAS E
DAS MATAS DO ORORUBÁ (QUIÁ DO LIMO LAIGO)
(TRECHO
FALADO)
SALVE A NOSSA MÃE TERRA
(TOIPA)
SALVE AS ÁGUAS
SALVE A FLORESTA
SALVE O REI DO URUBÁ
SALVE SANTOS E ENCANTOS
SALVE REI DE ARICÓ
SALVE SALAMAM
SALVE RAINHA DA FLORESTA
OBS: As pedras são os ossos,
A água é o sangue e as plantas são os cabelos (relação da terra para os índios)
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
(CANÇÃO
ESCOLHIDA PELOS ALUNOS)
Nº
17 É DEUS NO CÉU E OS ÍNDIOS NA TERRA
(TRECHO FALADO)
Viva
os índios, viva.
Viva
as matas, viva.
Viva
os alunos, viva.
Viva
a floresta, viva.
Viva
o toré, viva.
VIVA
O CACIQUE XICÃO, VIVA.
uma
salva de palmas...
(TRECHO CANTADO)
É DEUS NO CÉU E OS ÍNDIOS NA
TERRA
É DEUS NO CÉU E OS ÍNDIOS NA
TERRA
É DEUS NO CÉU E OS ÍNDIOS NA
TERRA
É DEUS NO CÉU E OS ÍNDIOS NA
TERRA
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
(CANÇÃO
ESCOLHIDA PELOS ALUNOS)
Nº 18 PISA
LIGEIRO
(TRECHO FALADO)
Viva
os índios, viva.
Viva
as matas, viva.
Viva
os alunos, viva.
Viva
a floresta, viva.
Viva
o toré, viva.
VIVA
O CACIQUE MARCOS, VIVA
uma
salva de palmas...
(TRECHO CANTADO)
PISA
LIGEIRO, PISA LIGEIRO
QUEM
NÃO PODE COM A FORMIGA
NÃO
ASSANHA O FORMIGUEIRO
PISA
LIGEIRO, PISA LIGEIRO
QUEM
NÃO PODE COM A FORMIGA
NÃO
ASSANHA O FORMIGUEIRO
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
(CANÇÃO
ESCOLHIDA PELOS ALUNOS)
Nº 19 PAPAGAIO VERDE AMARELO
(TRECHO FALADO)
Viva
os índios, viva.
Viva
as matas, viva.
Viva
os alunos, viva.
Viva
a floresta, viva.
Viva
o toré, viva.
VIVA
O PAJÉ, VIVA
uma
salva de palmas...
(TRECHO CANTADO)
PAPAGAIO
VERDE AMARELO
QUE
CANTOU NA NOSSA SERRA
PAPAGAIO
VERDE AMARELO
QUE
CANTOU NA NOSSA SERRA
OI
CANTA E VOA MEU PAPAGAIO
É
DEUS NO CÉU E OS ÍNDIO NA TERRA
CANÇÃO
INDÍGENA DO POVO XUKURU DO ORORUBÁ
(CANÇÃO
ESCOLHIDA PELOS ALUNOS)
Nº
20 EU SÓ CANTO MEU TORÉ, PORQUE GOSTO DE
CANTAR
(TRECHO FALADO)
Viva
os índios, viva.
Viva
as matas, viva.
Viva
os alunos, viva.
Viva
a floresta, viva.
Viva
o toré, viva.
uma
salva de palmas...
(TRECHO CANTADO)
EU
SÓ CANTO MEU TORÉ
PORQUE
GOSTO DE CANTAR
EU
SÓ CANTO MEU TORÉ
PORQUE
GOSTO DE CANTAR
QUEM
NÃO GOSTA DE TORÉ
POR
FAVOR NÃO VENHA CÁ
OI
QUEM NÃO GOSTA DE TORÉ
POR
FAVOR NÃO VENHA CÁ
QUEM
NÃO GOSTA DE TORÉ
SE ARRETIRE
DO LUGAR
